Soutien-Lecture en 6ème
(tiré des Actes de Lecture n°68, décembre 99, p.20)

ORGANISATION DE L’ACTION

L’action est proposée aux élèves qui sont détectés en difficulté à la suite des tests d’entrée en 6^e. La proposition est donc faite début octobre, les parents en sont informés et donnent leur autorisation et l’engagement pour un an. Aucun parent n’a refusé cette proposition sur les deux années de réalisation de l’action.

Pour l’année scolaire 1998-99, un groupe de 9 à 10 élèves a été constitué pour chacune des classes d’environ 27 élèves.

L’année scolaire 1997-98, trois enseignantes sont concernées : un professeur de français, un professeur d’anglais et la documentaliste. Elles sont toutes trois volontaires.

L’année suivante, une quatrième enseignante, professeur de français est venue s’ajouter au groupe. Elle avait été sollicitée par l’équipe en place.

Le groupe d’une classe est pris en charge, de préférence par une enseignante de cette classe, mais ceci n’est pas obligatoire.

Cette action se déroule sur une heure par semaine en plus de l’emploi du temps des élèves. Le travail se fait en salle informatique, divisée elle-même en deux espaces :

- d’un côté, l’équipement informatique avec un ordinateur par élève, où est utilisé ELSA

- d’un autre côté, un espace banalisé avec des tables, pour le travail sur le manuel de français.

OBJECTIFS ET METHODES

Face à toutes les difficultés rencontrées par nos élèves, nous nous sommes fixé les objectifs suivants :

- que ces élèves améliorent leurs performances de lecteur (rapidité/compréhension) à travers un véritable entraînement.

- que les élèves " prennent du plaisir " au mot en développant observation, reconnaissance, imagination et richesse du vocabulaire à travers des exercices et des jeux.

- que les élèves donnent du sens à ce qu’ils lisent en étant capables de donner des réponses pertinentes, de trouver des questions, d’anticiper et d’imaginer.

- que ces élèves prennent goût à la lecture, ne considèrent plus la lecture comme un devoir à accomplir, mais comme une source d’enrichissement et de plaisir.

- que chaque élève, quelles que soient ses difficultés particulières, sente qu’il est pris en charge en tant qu’individu, dans le souci d’améliorer ses compétences en lecture.

- que les élèves prennent confiance en eux, osent prendre la parole et respectent celle d’autrui, en profitant des conditions très favorables que procure la petite taille du groupe.

La prise en charge d’un groupe d’une dizaine d’élèves ayant à la fois des difficultés de lecture et des difficultés de comportement, suppose une approche pédagogique vraiment centrée sur l’élève.

- C’est pourquoi nous veillons toujours à préciser le pourquoi des tâches que nous leur proposons et les objectifs visés par telle ou telle série d’exercices.

- Nous veillons à ménager dans chaque heure de cours des moments de travail individuel et des moments de travail en groupe.

- Nous analysons toujours les résultats des exercices d’abord individuellement, afin que l’élève puisse apprécier sa propre progression, repérer ses points forts et ses points faibles, comprendre ses erreurs.

- A travers les échanges et les corrections d’exercices, ce qui est visé c’est de leur faire prendre conscience de la manière dont ils lisent et comment ils pourraient procéder pour mieux lire.

OUTILS MIS EN ŒUVRE

Pour atteindre nos objectifs, nous avons décidé d’utiliser essentiellement deux outils : le logiciel ELSA de l’AFL et le livre Bien lire en 6^e : Textes et exercices d’entraînement progressif / Brigitte Chevalier – Paris : Nathan, 1996. Mais d’autres activités peuvent être mises en place en fonction des besoins.

Nous avons choisi ce livre, parce que la démarche qu’il propose présente beaucoup de points communs avec le logiciel ELSA et correspond à nos objectifs.

Il comporte un bilan de départ et un bilan d’arrivée. Chaque chapitre est centré sur un objectif prioritaire :

- renforcer la précision visuelle et l’agilité intellectuelle

- exploiter au mieux son champ de vision

- augmenter la capacité de mémoire

- exercer la faculté d’anticipation

- améliorer la vitesse de lecture afin de comprendre plus aisément

- développer l’habileté à retrouver l’information

- entraîner à tirer parti de ses lectures (exploiter les illustrations, choisir et classer les informations, relever l’essentiel) pour produire son propre écrit. Les exercices sont classés par ordre croissant de difficultés à l’intérieur de chaque série.

INTERET PEDAGOGIQUE DE CES OUTILS

- Ce logiciel propose des exercices qui portent alternativement sur le mot et sur le texte, ce qui répond à notre souci de développer l’observation et la compréhension, l’attention et la mémorisation.

- Il propose un entraînement systématique, permettant d’améliorer les performances en lecture (rapidité/compréhension).

- Il entraîne également à anticiper (exercices de closure, suite de texte).

- Par rapport également au savoir-lire, le logiciel développe des compétences diverses : reconnaissance de mots, anticipation, compréhension de textes, rapidité de lecture, développement de différents types de lecture : lecture intégrale, lecture-repérage, lecture sélective, travail de réflexion sur les titres, mots-clés, résumé, analyse critique.

- Il entraîne l’adaptabilité du lecteur à des situations de lecture variées que l’élève retrouve nécessairement à tout moment, toutes disciplines confondues.

- Les élèves ne sont jamais mis en difficulté devant une tâche trop ambitieuse pour eux, car la progression des exercices dépend des réussites ou non-réussites aux exercices précédents. L’élève est ainsi mis en situation de réussir et d’évoluer à son rythme.

- L’ordinateur favorise l’attention et la rigueur.

- L’utilisation de l’informatique permet d’évacuer les parasites affectifs. L’ordinateur est un interlocuteur patient, qui ne porte pas de jugement de valeur. L’élève se sent jugé sur ce qu’il réussit à faire ou pas, indépendamment de ses éventuelles difficultés relationnelles avec le professeur ou avec les autres élèves. Cela permet de redonner confiance en soi et d'apaiser ceux qui ont des problèmes de comportement.

- A l’exception des aspects directement liés à l’ordinateur, tout ce qui vient d’être évoqué peut être repris également pour ce livre.

- Les capacités nécessaires à la maîtrise de la lecture sont développées par des gammes d’exercices systématiques et gradués. L’entraînement est destiné à intérioriser les pratiques, pour acquérir les automatismes qui caractérisent la maîtrise de la lecture, ce que nous appelions plus haut " avoir le bon réflexe devant le mot, la phrase, le texte ".

- Par ailleurs, nous gardons contact ainsi avec l’objet-livre, dont la manipulation est différente du contact ordinateur-élève.

- Enfin, cela nous permet de réintroduire quelques notions d’écrit, dans lequel l’élève doit à la fois faire preuve de rigueur et de créativité.

L’entraînement ne représente cependant qu’un volet de l’apprentissage. Les répercussions seraient de faible portée si les élèves n’avaient pas l’occasion de réinvestir les savoir-faire dans une situation réelle. A côté des moments de systématisation doivent se situer des moments où les élèves mettent à profit leurs acquis, en " situation vraie ", qui les amènent à lire pour produire quelque chose à l’écrit ou à l’oral.

Ainsi nous utilisons très souvent un exercice du livre comme point de départ pour une activité de création orale.

En général, nous ne nous limitons pas à l’utilisation stricte du logiciel ELSA et du livre Bien Lire, mais nous ménageons, chaque fois que cela est possible, des situations de paroles au cours desquelles nous veillons non seulement à ce que chacun s’exprime, mais surtout à ce que d’une part l’élève qui parle fasse l’effort nécessaire pour s’exprimer correctement, d’autre part à ce que les autres élèves fassent l’effort de l’écouter. Cette attention particulière que nous portons à la parole et à l’écoute est plus facile à obtenir ici que dans la classe, grâce à l’effectif réduit du groupe. Par exemple :

- A l’occasion de la correction d’un exercice, chacun pourra donner sa réponse, nous pourrons en discuter et chacun pourra défendre son opinion, tout en apprenant à respecter l’avis des autres : que ce soit un exercice où il faut imaginer la suite d’un texte, ou encore cet exercice de closure où il faut retrouver les mots effacés.

- Une autre fois, nous prendrons appui sur un exercice du livre pour susciter des prises de parole ; ainsi, après l’exercice où, à partir de définitions de mots, il faut trouver le mot en question, nous imaginerons l’exercice où, pour un mot donné, les élèves doivent proposer oralement une définition, la meilleure bien sûr.

- Après avoir fait un exercice sur le livre qui décrit un animal, nous pouvons demander aux élèves de parler d’un animal qu’ils aiment bien.

Étant donné que les exercices d’entraînement systématique ne sont efficaces que s’ils sont brefs, une heure de cours comporte toujours, mais dans un ordre de succession qui peut varier, un temps pour le travail avec le logiciel ELSA, un temps pour le travail sur le livre Bien Lire et un temps d’expression orale. Par exemple :

- 20 à 25 minutes permettant de réaliser un ou deux exercices du logiciel ELSA

- 10 à 15 minutes pour faire un ou deux exercices choisis dans le livre en fonction d’un objectif, d’une difficulté particulière que l’on aura remarquée lors d’un exercice précédent ou à l’ordinateur

- une quinzaine de minutes pour donner la parole aux élèves

Objectif : développer la faculté d’anticipation.

Au début de l’année, nous faisons des exercices sur le livre, pour nous préparer aux exercices du logiciel.
En préparation à la série E d’ELSA, test de closure, je propose l’exercice n°1, page 55, où l’élève doit lire un texte d’une page Chapon Gilbert / J.L. Dabadie, d’abord globalement pour comprendre l’histoire. Puis, en s’appuyant sur le contexte, la syntaxe, l’organisation du texte, et tout indice de sens, il doit ensuite retrouver les dix mots manquants dans ce texte, en les numérotant de 1 à 10. Nous corrigeons ensemble ; à raison de deux points par bonne réponse, l’élève inscrit sa note sur 20 en marge de l’exercice. Puis les élèves sont invités à fermer leur livre et je demande à chaque élève successivement de retrouver oralement une partie du texte à partir des mots inscrits sur le cahier.

Ensuite, les élèves vont à l’ordinateur qui leur propose un exercice similaire de closure.

NOTRE EVALUATION DE L’ACTION

ELSA est bien conçu pour l’acquisition d’automatismes à travers cette répétition. Le logiciel permet de se réentraîner sur des exercices déjà effectués. Les élèves le font pour mesurer leurs progrès, mais aussi leur plus grande aisance à accomplir l’exercice. Ils acquièrent ainsi des automatismes non acquis précédemment, en raison de leur lenteur, dispersion ou d’autres raisons personnelles.

Quand un élève a une difficulté particulière, la méthode propose des exercices gradués supplémentaires.

Individualisation : l’ordinateur apporte une flexibilité à l’élève et fait d’ELSA un instrument personnalisé.

- L’élève peut choisir de refaire tous les exercices qu’il souhaite

- Le travail est adapté au rythme de l’élève, déterminé par les résultats du test.

Évaluation " neutre " : les élèves ne se sentent pas jugés par l’enseignant à la fin de chaque exercice. Ils ont une évaluation chiffrée neutre qui leur donne leur taux de réussite ou d’échec. C’est à partir de cette évaluation qu’ils adaptent leur stratégie.

Concentration : l’outil mobilise une qualité d’attention jamais obtenue dans un cours traditionnel. Tous les témoins ont été surpris de voir des élèves réputés difficiles travailler en silence, et concentrés sur la tâche à accomplir. Cette attention permet de créer des automatismes : lecture de titres, d’auteurs, de questions, tentative de les mémoriser, etc….

Attrait : il ne faut pas omettre de parler du côté ludique de cet entraînement, performance apportée par l’instrument, et qui motive nos élèves : ils rentrent dans le jeu.

ELSA introduit trois types de textes différents : la fiction qui aborde l’approche littéraire (42%), des documentaires (34%) et des extraits de journaux (19%). Le même choix de textes nous est proposé dans le livre de B. Chevallier.

Il nous semble que dans ces deux derniers types de documents, la lecture soit plus efficace. Est-ce dû au fait que les élèves manifestent souvent plus d’intérêt pour le contenu ?

Cette observation empirique qui est la nôtre, appellerait une analyse plus rigoureuse des résultats.

Autre constatation : à partir de ces deux derniers types de texte, il est possible de faire s’exprimer les élèves. En effet, ces textes leur permettent de dire ce qu’ils savent, comme s’ils leur donnaient envie de dire.

La liaison lecture-expression, est-elle à approfondir ?

Le travail sur ELSA et le livre développent des compétences spécifiques à la langue :

Acquisition du vocabulaire, d’abord par imprégnation dans un environnement linguistique riche : textes, listes de mots, ensuite par un travail sur le sens dans les activités demandées. Au fil de l’année, les élèves nous ont sollicités de plus en plus sur le sens de mots.

L’orthographe, est prise en compte de manière intéressante. L’exercice d’anticipation de mots oblige les élèves à déterminer où est placé le mot (en début de phrase : problème de majuscule), son genre, et son nombre. Quand ils ne savent pas écrire le mot, ils sont amenés à nous demander l’orthographe pour obtenir une réponse positive de la machine : là encore des automatismes inconnus de l’élève se mettent en place.

La nature des mots : nous constatons les lacunes des élèves sur ce point et donc la nécessité d’un travail approfondi avec eux. L’exercice d’anticipation du mot nous guide encore dans ce travail de base et en cette fin d’année, les élèves déterminent mieux la nature du mot attendu (verbe, nom, adjectif, etc…).

Les résultats chiffrés que nous pouvons apporter sont limités, à cause des conditions de déroulement de l'expérience. Cela est dû au fait que les élèves ne bénéficient d’ELSA qu’une fois par semaine alors que les conditions optimales seraient de 3 ou 4 séances par semaine.

Nous arrivons donc à un stade où les élèves ont généralement augmenté leur vitesse de lecture, mais n’ont pas reconstruit une stratégie nouvelle qui leur permette d’améliorer leur efficacité. Cela n’est pas étonnant après une seule heure par semaine !

Mais cette stagnation que l’AFL interprète comme une régression logique correspondant à des acquisitions par paliers, est relative dans la mesure où les textes sont classés dans un ordre de difficulté croissante.

L’A.F.L. a précédemment mené des évaluations concluantes avec ELMO, puis ELSA sur des expériences diverses (bibliothèque, collège).

Une évaluation portant sur un nombre de lecteurs important sortira en septembre.

A la fin de l’année scolaire, les élèves interrogés :

- disent avoir l’impression de lire plus vite, d’avoir enrichi leur vocabulaire

- parlent de la découverte de livres (chaque extrait est montré dans son contexte : image de la présentation du livre en début et fin de l’exercice)

- apprécient la liberté qui leur est donnée de refaire les exercices

- apprécient de profiter d’un instrument moderne qui est mis à leur disposition exclusive

- ont le sentiment que le professeur s’intéresse à eux, grâce à la relation individuelle créée pendant le travail sur ELSA.

Quelques élèves, surtout parmi les plus instables, sont plus réticents dans les dernières séances. Ils parlent de répétition dans les exercices. Par contre, le travail fait en groupe, plus varié, leur plaît.

Trois enseignantes sur les quatre qui ont animé ces séquences expriment leur satisfaction et même leur plaisir.

- La machine libère le professeur qui peut être plus disponible. Il est plus à l’écoute des besoins et des demandes des élèves. Les réponses apportées ont donc plus de chances d’être satisfaisantes.

- Les séquences sont le temps d’une mise en commun, de dialogues, de prises de paroles où chacun s’exprime. Et cette expérience nous rappelle que parole et lecture sont deux activités interdépendantes.

- Les professeurs qui ont les élèves de ces groupes dans leur classe ont remarqué que ces élèves étaient moins en refus scolaire. Ils ont eu, semble-t-il moins de problèmes de discipline avec eux qu’en début d’année.

Les points précédents dessinent un rôle nouveau de l’enseignant.

- Il répond à la demande de l’élève ce qui est évidemment gratifiant.

- Il est recours, souvent soutien.

- Il apporte des aides méthodologiques, fait réfléchir sur les stratégies à adopter, donc apporte des réponses personnalisées.

- Bien sûr, l’apport de connaissances reste nécessaire, mais est relativisé dans la multiplicité des tâches à accomplir.

PERSPECTIVES

Jusqu’à présent, seuls les élèves en difficulté ont eu l’opportunité de travailler sur ELSA. La mise en place s’est faite pour eux, mais nous pensons qu’il est dommage que les autres élèves de 6^e ne profitent pas de cet instrument. Nous allons réfléchir à une structure qui leur permette de le découvrir

Nous avons depuis plusieurs mois une aide-éducatrice dans la salle d’informatique. Elle pourrait recevoir les élèves qui désireraient venir s’entraîner, en autonomie, même s’ils ne bénéficient pas de la même prise en charge que les élèves en difficulté.

Pendant l’année, nous avons contacté les professeurs de français pour les sensibiliser au travail fait avec leurs élèves en difficulté. Ils ont semblé plus réceptifs et intéressés que l’année précédente (nous avons, nous-mêmes plus de recul que l’année précédente !).

Nous espérons que dans un délai bref, ELSA fasse partie intégrante du cours de français pour les élèves qui en ont le plus besoin.

En effet, comme nous l’avons vu, une séquence par semaine n’est pas suffisante. L’idéal serait 3 ou 4 séquences plus courtes par semaine, mais comment les mettre en place dans notre système ? Donc, actuellement, nous espérons que 2 heures par année seront mises en place pour la prochaine année scolaire.

A la rentrée 99, un stage de sensibilisation et de manipulation d’ELSA sera proposé à l’ensemble des professeurs. Un consensus est à trouver au niveau de l’établissement pour mettre en place une structure qui permette aux élèves en difficulté de bénéficier d’ELSA de manière efficace.

Au moment où la lecture devient une priorité nationale, cette expérience, même partielle devrait permettre à l’établissement de rentrer dans cette dynamique.

Jeanne LOUBET