Elsa au Lycée technique
(tiré des Actes de Lecture n°70, juin 2000, p.27)

Le lycée technique provincial Maurice Herlemont de la Louvière en Belgique fonctionne sous le mode de l’alternance, la présence des élèves aux cours d’enseignements généraux est peu importante car entrecoupée de stages en entreprises ou de séances d’ateliers.

Ce lycée scolarise des élèves de niveaux différents, certains se destinant à court terme à une activité professionnelle, les autres désirant acquérir des compétences techniques plus importantes.

Les classes de premier accueil scolarisent des élèves dont le niveau ne leur permet pas d’envisager des études longues.

C’est après un stage de formation de 5 jours en 97/98 qui regroupa les professeurs de français et le sous-directeur que l’emploi d’ELSA est devenu effectif. Au cours de ce stage, les enjeux de la lecture, ses aspects théoriques, la manipulation du logiciel et les contraintes d’un entraînement furent largement abordés.

Au cours de l’année 1998/99, un professeur de français a pris en charge l’utilisation du logiciel dans le cadre de ses heures de français. Etant donné l’emploi du temps particulier des élèves, il a été décidé de consacrer deux heures hebdomadaires à l’entraînement lecture. Pendants ces deux heures consécutives, les élèves, dans une salle regroupant 20 ordinateurs, effectuent le maximum d’exercices sur ELSA. Lorsque la fatigue ou le désintérêt se fait sentir, ils passent au traitement de texte ou à la recherche documentaire sur Internet ou Cédérom. Ils peuvent ensuite revenir à ELSA.

Lorsque leur entraînement est terminé, les élèves impriment immédiatement leurs résultats qu’ils " exploitent " avec le professeur qui a par exemple, en petits groupes, utilisé des " historiques " (1) particulièrement intéressants et riches d’enseignements afin d’aider les élèves à acquérir des démarches de réussite. C’est ainsi que le travail sur la série D a permis de constater une évolution positive dans les travaux de recherche documentaire, alors que la série F a amélioré l’approche des textes d’une manière générale. Dans la série E, l’observation des résultats affichés par catégories grammaticales a permis, chez les élèves, une prise de conscience du fonctionnement syntaxique de l’écrit. (2)

L’emploi du temps mis en place est loin d’être celui préconisé lors de la formation ou dans le guide d’ELSA, mais les conditions particulières de fonctionnement du lycée ne permettaient pas d’en inventer un autre. Ce travail préparatoire à une action sur le long terme lors de l’année 1999/2000 a permis d’insister sur les manipulations, l’étude et la compréhension des résultats, et de rendre les élèves autonomes et capables d’effectuer des exercices " au choix " (3) et d’utiliser les " historiques ", gages d’une rapide mise en route d’un stage lecture au regard du temps de présence des élèves au lycée, relativement court et entrecoupé des stages en situation.

211 élèves ont utilisé ELSA. 93 ont effectué 1 plan - 30 en ont effectué 2 - 34 entre 3 et 6 - 17 entre 7 et 8 - 24 entre 9 et 17 - 13 entre 19 et 30 plans

Le niveau de départ des élèves est très faible ainsi qu’en attestent les tableaux comparatifs des vitesses, compréhension et efficacité au début . Sur la population qui a effectué plus de 4 plans, les effets d’ELSA sont indéniables. Ainsi si l’on regarde les résultats obtenus au quart de l’entraînement, soit lorsque les stagiaires ont réalisé au moins 9 plans, on constate que pour le groupe la compréhension a évolué de + 24%, la vitesse de + 56% et corrélativement que l’efficacité des élèves a évolué de 86%.

L’observation détaillée de ces résultats, permet de constater qu’à ce stade de l’entraînement et compte tenu des conditions particulières de son déroulement, si la vitesse s’accroît sensiblement c’est légèrement au dépens de la compréhension. Et ce d’autant plus que le professeur insiste sur le critère vitesse : "  pour que la lecture atteigne une certaine efficacité il faut que la vitesse des élèves s’accroisse très nettement "  affirme-t-il.

Pour l’élève C. : la vitesse ne progresse que fort peu, en revanche la compréhension subit une évolution de 62%
Pour l’élève A. uniquement préoccupé de vitesse, celle-ci augmente de 172% alors que sa compréhension diminue (–16%)
pour l’élève M. : compréhension (+ 29%) et vitesse (+ 80%) en augmentation.

Sur la population qui a effectué plus de la moitié de l’entraînement les effets d’ELSA sont aussi probants : compréhension en évolution de + 5%, vitesse en évolution de + 100%, efficacité de +56%

Si l’on détaille les résultats obtenus par quelques élèves, on constate :

Elève C. : compréhension + 46%, vitesse + 22%
Elève B. : compréhension +21%, vitesse + 43%
Elève V. : compréhension + 21%, vitesse + 20%
Elève D. : compréhension + 13%, vitesse + 100%

Au-delà de la moitié de l’entraînement, soit de 18 séries, vitesse et compréhension cheminent ensemble et les progrès des élèves sont très nets. Il semble donc que les effets d’ELSA sur la vitesse soient plus immédiats que sur la compréhension dont l’accroissement n’est manifeste (et spectaculairement, pour ces élèves en difficulté) que si l’entraînement atteint une durée suffisante. Il est évident que cet accroissement est négligeable lorsque la compréhension au début du stage est à 80% et au-delà. (4)

Le professeur de français est conforté dans son action par le constat de ses collègues, lors de concertations, que cette progression dans l’utilisation efficace de l’écrit se retrouve dans tous leurs rapports à l’écrit et c’est d’autant plus remarquable que la majorité des élèves ont commencé leur entraînement avec une vitesse de lecture bien inférieure à celle de la parole et avec une compréhension faible.

Par exemple, au début du stage, 86,15% des élèves étaient sous le seuil de vitesse de la parole (9 000 mots/heure) et seulement 27,15% à mi-parcours de leur entraînement (17 plans effectués).

Pour la compréhension, on passe de 29,4% au début à 56,6% à mi-parcours des élèves au-delà de 50%.

La décision, lors du stage de formation, de ne proposer ELSA qu’aux élèves ayant atteint 6 000 mots/heure et une compréhension de 50% n’a pas été tenue. Le professeur de français responsable de l’entraînement, soucieux que tous les élèves de deuxième année aient accès au logiciel et ne pouvant pas, pour les plus faibles, mettre en place une action avec ELMO International du fait de leur emploi du temps, a décidé de tenter l’expérience pour tous.

Or l’on constate que les élèves situés en deçà de ces seuils ont progressé, plus particulièrement dans le domaine de la compréhension des textes (amélioration du vocabulaire et de l’orthographe, renouveau d’intérêt pour l’écrit), alors que ceux situés au-delà de ces seuils ont une progression plus significative en vitesse.

L’utilisation d’ELSA apportant toute satisfaction, même auprès d’élèves faibles et peu ou pas " motivés " par la lecture, malgré les contraintes des programmes, du matériel et des emplois du temps, la mise en place d’entraînements moins " condensés " et utilisant pour certains élèves des sections techniques la bibliothèque " adulte ", est à l’ordre du jour des réunions des professeurs.

André VIRENGUE

Compréhension