La revue de l'AFL

Les actes de lecture   n°56  décembre 1996

___________________

...DE PÉDAGOGUE.   
La présence de "l'enfant en difficulté" se traite sous
l'angle d'une responsabilité du collectif.
 

  
Mais que faites-vous pour les enfants en difficulté ?

La phrase qui tue est lancée... Elle vient quelquefois après l'exposé d'un fonctionnement pédagogique particulier qu'une équipe d'enseignants souhaite mettre en oeuvre. Il peut s'agir de décloisonnement, de classes multi-âges, de pédagogie du projet, de journal, ou de classe lecture, par exemple... Elle peut aussi apparaître en cours de fonctionnement du même genre de dispositif. Travailler de cette manière apparaît très vite comme la cause de cette multiplication d'enfants égarés, en retard, voire en perdition. La réponse des enseignants, dans la ligne d'un tel choix, emporte rarement la conviction. Comme on dit : "ils se lancent" et ont déjà énormément à faire.

Une parenthèse en forme de paradoxe. Dans les années 70 et 80, le réseau des écoles expérimentales s'est constitué autour de la nécessité de lutter "contre l'échec scolaire". À la conclusion de ce travail de praticiens-chercheurs des pistes nouvelles ont vu le jour. On pourrait citer : le travail en groupes hétérogènes ou cycles, l'implantation de BCD, l'affinement de l'idée de projet et l'idée de rendre les enfants acteurs de leurs propres apprentissages plutôt que consommateurs de discours explicatifs dispensés par un adulte possédant le savoir. Il est quand même curieux que les enseignants souhaitant mettre en place ces éléments d'organisation dont la conception s'appuie sur un souci omniprésent de lutte contre l'échec scolaire se voient aujourd'hui "relancés" et questionnés sur une préoccupation qui est au coeur même de leur travail. En bref, si on a inventé les cycles, par exemple, c'est à cause justement "des enfants en difficulté". Indépendamment des progrès restant à faire dans ce domaine, il est quand même tout à fait injustifié d'intenter un procès de légèreté vis-à-vis de quelques pédagogues qui ont eu le courage de se lancer dans la recherche de solutions pour des enfants vivant douloureusement leur scolarité. Tout comme les problèmes de lecture ne sont pas liés à l'existence d'une "lecture globale" qui n'a jamais (ou très peu) été pratiquée ; de même on ne peut attribuer "l'échec scolaire" à l'existence d'une infime minorité de classes tentant de mettre en ouvre, par exemple, le fonctionnement en groupes hétérogènes.
 
Certes, ces dernières années, nos collègues des "pratiques qui ont fait leurs preuves" se voient aussi interpeller plus fréquemment que par le passé. Il faut bien avouer qu'ils s'en tirent bien mieux que nous. La pédagogie classique a déjà ses réponses : redoublement, dépistage CCPE, cours de rattrapage, aide aux devoirs... Et puis, en permanence, plane et transpire une certitude : "Quand on veut, on peut". Et voilà notre "enfant en difficulté" renvoyé dans ses 22 mètres, comme on dit au rugby.

Loin de moi l'idée de nier l'existence d'enfants en perdition, en souffrance ou simplement en difficulté... Mais il me semble particulièrement injuste de prétendre qu'il y en aurait davantage dans un système considéré comme "laxiste" plutôt que dans une classe où même une mouche ne se permettrait pas de voler. Nous avons rencontré, à l'AFL, le même type de procès à propos de la lecture : "c'est la faute à la globale !".

Nous pouvons au moins nous réjouir qu'en travaillant ainsi certains enfants puissent enfin exprimer au grand jour le désarroi dans lequel ils se trouvent. Mais le plus dur reste à faire : agir. Car si quelques-uns vivent une scolarité difficile on pourrait aussi penser qu'ils disent haut et fort ce que tout le monde subit. Autrement dit, les enfants en "non-difficulté" se sont eux aussi confrontés à ces obstacles et ont trouvé, dans et plutôt hors de l'école, des solutions adaptées. 

Tromperie sur la marchandise ?

Une première piste de réflexion pourrait se trouver dans ce que Gérard Castellani appelle "le projet de scolarisation". En d'autres termes : On est à l'école pour quelle raison ? À quoi sert-elle ? Et à quoi peut-elle me servir ?
Si, en tant qu'enfant, je suis arrivé à fixer quelques réponses à la question "À quoi sert l'école ?", je peux plus facilement répondre à ses sollicitations et même aller jusqu'à le faire "sans vendre mon âme".
Si, en revanche, j'en suis encore à croire que l'école sert à ce que chacun, démocratiquement, puisse apprendre l'indispensable, les statistiques de réussite scolaire en fonction de l'origine sociale des enfants risquent fort de me mettre dans l'embarras.
Si enfant, je sais que le maître ou la maîtresse ne pose que des questions dont il (elle) a la réponse et qu'il (ou elle) cherche à vérifier que je la connais, je pourrai m'organiser dans ma vie d'écolier pour fournir ce qu'il (ou elle) demande.
Si je ne me suis jamais confronté à ce système de question/vérification, je regarderai avec un oeil rond ce grand dadais d'adulte qui me demande "Combien font 4 et 4 ?" ; le plaignant presque d'être encore dans cet état.
Si enfant, je sais que l'école marche essentiellement à grands coups de "juste" et de "faux", je saurai que ma tranquillité personnelle en classe prendra sa source dans l'accumulation de toutes ses techniques avouables ou non qui permettent d'avoir une belle collection de "bons points".
Si en revanche, je considère que le "juste" ne peut se gagner qu'à la sueur d'un travail laborieux, je ne pourrai fournir que très difficilement fournir la totalité du travail nécessaire. 
Si enfin, j'en suis, comme Annie Ernaux enfant, à me demander quelle langue et quelles coutumes sont pratiquées dans cet endroit particulier qu'est l'école, je risque fort de commettre de nombreux impairs susceptibles de mettre en péril ma carrière scolaire.

Je reconnais bien volontiers le profil caricatural de ce que je viens d'écrire. Mais le problème est justement bien là : ne donner à lire que la caricature de l'école et empêcher d'accéder, par un rideau de fumée de bonnes intentions, à toutes les subtilités de son fonctionnement et de sa raison d'être aujourd'hui.
Chaque salarié qui a la chance chaque matin d'aller travailler en sait bien plus (même si ce n'est jamais assez) sur les rouages des institutions de son entreprise. Il est moins dupe des bons sentiments et des discours. L'omniprésence des rouages financiers y est sans doute pour beaucoup.
Si "tout ce que je rends opaque de moi à la fois m'aliène et opprime les autres", il n'est pas surprenant de voir ceux qui ne peuvent percer cette opacité vivre une oppression qui, par ailleurs, ne fera que s'amplifier lorsqu'on se verra qualifié de "personne en difficulté".
Bref, le noyau dur, pour moi, du malaise visible de certains enfants vient de l'impossibilité dans laquelle ils sont de pouvoir donner un sens à leur présence dans cette institution que l'on appelle "l'école". Et ce phénomène ne fera que s'aggraver puisque les mécanismes économiques évoluent de telle manière qu'ils n'offrent plus ni statut social, ni situation professionnelle comme aboutissement (salaire ?) au travail scolaire. Travailler à l'école n'ouvre pas d'horizon, n'offre plus de perspectives. Comment, dans ces conditions, se sentir concerné par l'invitation faite par les enseignants de s'investir ?

En résumé : 

. La "catégorie enfants en difficultés" apparaît de plus en plus fortement aujourd'hui parce que, entre autres, l'école est de moins en moins capable d'expliquer sa raison d'être et sa fonction aujourd'hui. L'agencement de codes et de normes issus du système "Jules Ferry" (le par coeur, le faire-semblant, le mérite, la progression d'enseignement du simple pour arriver au complexe...) n'a subi qu'un toilettage de surface et reste toujours en vigueur aujourd'hui, alors que l'école n'arrive plus à remplir les mêmes fonctions que ce soit dans le rapport au savoir ou celui de la préparation à un avenir professionnel. L'école parle un langage "désuet" qui ne parle plus de la société dans laquelle elle est. Et ce langage se transforme carrément en langue étrangère pour ceux à qui elle s'adresse. 

* Les causes particulières pointées ici ne touchent pas seulement une minorité ou une marginalité mais percutent la totalité des enfants. Certains peuvent reconstruire un équilibre d'attitudes grâce à leur environnement proche, d'autres ne peuvent se rabattre que sur le refus, le silence, la violence...

Alors que faire ?

La solution à la mode proposée serait "la pédagogie différenciée". Ce que j'en comprends (mais je suis à l'affût pour en comprendre plus) est la mise en place de cursus de formation individualisés et personnalisés. Mais cette proposition ne règle en aucune manière la cause que nous avons évoquée précédemment. La balle est dans le camp de l'école elle-même et de ce qu'elle expose de ses desseins et intentions. La pédagogie différenciée (toujours d'après ce que j'en comprends) propose de travailler les moyens alors que nous tenons à attirer l'attention sur les causes de son existence. Par ailleurs, le problème évoqué renvoie bien à la façon dont un individu, une personne prend (ou non) part à un projet collectif. Qu'il s'agisse d'un projet de société ou de formation... Comment je me mêle, moi, de ce qui m'est proposé ? Et qu'est-ce qui m'est proposé ?

À la remarque de quelqu'un qui disait à Freinet : "Mais vous voulez en faire des militants !", Freinet répondait : "Je ne veux pas en faire des militants mais des dégourdis."
Et tant mieux si le "dégourdi" se dégourdit tant tellement qu'il en devient "militant".
Un "dégourdi", c'est quelqu'un "qui n'est pas gêné pour agir ; habile et actif" dit Le Petit Robert.
L'école comme lieu d'apprentissage de l'action. Encore faut-il que cette action ne soit pas une "sous-action", une action rabotée et lissée à la taille des enfants et avec un souci de le préserver du vilain monde réel. Il ne peut y avoir d'action profitable et digne de ce nom sans une appréciation de son impact sur l'environnement social proche (l'école, la famille...) et plus éloigné (le quartier, la ville... les autres). Si ce que je fais n'a que peu (ou pas) d'effet, à quoi bon agir ?
Ma "culture Aflienne" me rattrape à ce point précis. Et notamment notre outil préféré les "7 propositions". Cette liste de caractéristiques nécessaires (et peut-être pas suffisantes) à la mise en place d'une "politique de lecture" a pour moi une puissance bien plus large. Parmi les 7, nous en connaissons au moins 3 qui sont plus particulièrement sensibles et difficiles à mettre en oeuvre. 
Pour mémoire, il s'agit :
- On n'apprend à lire qu'en situation de pouvoir...
- Travailler à une autre lecture des écrits existants...
- Production d'écrits nouveaux...

Ces trois points m'amènent à un "bricolage théorique" par glissement, élargissement...

Ainsi "On n'apprend à lire qu'en situation de pouvoir" glisse dans mon esprit vers "On n'apprend qu'en situation de pouvoir". Le "Pouvoir" étant défini comme cette capacité à dépasser ce que l'on sait faire.
Donc, l'école doit devenir le lieu où chacun approche, mesure, évalue, participe à l'action. Ne "pas être gêné pour agir" est pour moi la fonction essentielle de l'école. Cela signifie de créer un souffle, une dynamique où l'essentiel est la transformation, la fabrication, la modification. Rien de nouveau, diront certains, il s'agit de la pédagogie de projet. Certes, certes,... Mais ne faudrait-il pas regarder les projets mis en chantier dans les classes ou les écoles avec un critère nouveau qui serait l'impact sur l'environnement. Autre façon de dire cette même chose : ce qui est programmé comme projet peut-il intéresser et impliquer d'autres personnes que les enfants d'une classe ou d'une école ? Si d'autres personnes se découvrent des envies de participer à l'action envisagée, il y a fort à parier que cette dernière porte en elle cette caractéristique essentielle : changer quelque chose, "retourner la peau du destin".
Par ailleurs, "ne pas être gêné pour agir" sous-entend (et conduit à) une nécessaire "habileté". La mobilisation ou l'amplification de cette dernière ne peut se faire sans la présence permanente, la sollicitation constante d'une action en cours. Mais aussi par le fait que l'individu "pas encore habile" est entouré, mêlé, épaulé par d'autres individus qui eux, le sont un peu plus. D'où l'obligation de travailler, vivre et agir avec des personnes très diverses. D'où la richesse des "groupes ou classes hétérogènes". Mais ne nous y trompons pas : l'important est de vivre l'omniprésence d'une action collective et non de se préparer avant toute action à une "habileté" estimée nécessaire.
Qui plus est, qui peut affirmer que dans ce type de dynamique, la "différenciation", la "personnalisation" des actes et des apprentissages n'est pas à l'œuvre ? 
Si, à l'intérieur, de nos projets de classes multi-âges ou hétérogènes, nous percevons la présence d'un groupe dit "en difficulté" posons-nous la question du temps passé à faire, à agir, à réaliser par rapport au temps donné au perfectionnement d'une habileté qui reste encore sans but dans la tête de ces enfants-là. Demandons-nous aussi à quel point les actions entreprises ont l'urgence, la nécessité, le poids, la véracité que nous-mêmes adultes "agissants" trouvons dans nos propres projets.

Le portée de cette dynamique est d'autant plus indispensable et vitale que nous nous adressons à des personnes qui vivent l'impuissance et le "À quoi bon !" au jour le jour.
Ainsi donc, si chaque enfant qui arrive le matin à l'école est convaincu qu'il a à réaliser quelque chose d'importance il avancera peut-être un peu vers l'idée que sa vie n'est pas totalement jouée d'avance.

"Une autre lecture de la vie sociale existante" est l'autre parallèle que je me permet d'établir à partir des 7 propositions. Cela signifie travailler avec constance et un regard distant le sens du système scolaire tel qu'il existe. Abandonner l'adhésion ou le jugement de valeur pour un regard "ethnologique" sur cette institution qu'est l'école. Le journal a une place capitale dans l'exploration des raisons qui la font exister telle qu'elle est. 
À quoi sert le programme ? À quoi sert de travailler en classe ? Que faut-il penser des évaluations ? Que cherche-t-on à mesurer ? Comment doit-on s'y prendre avec un adulte/enseignant ? Qui décide dans tout ce dispositif ? Comment tirer son épingle du jeu ? 
Bref, quels sont les tenants et aboutissants des mécanismes à l'œuvre dans ce monde là ? 
Ce travail ne doit pas s'appuyer sur un implicite qui serait de voir les enfants adhérer sans restriction au fonctionnement de l'école. Non, il s'agit d'appréhender un monde avec ses forces, ses rapports et ses rapports de force afin de pouvoir définir, progressivement, la place que l'on va occuper.
Cette approche amène aussi à établir une distinction importante entre "le savoir prescrit" (celui du programme) et "le savoir réel" (celui qui se construit à travers les actions et réalisations). Le premier est constamment surveillé, notamment par une évaluation sommative, le second nécessite la mise en place d'un dispositif d'évaluation formative qui avouons-le est rarement présent. D'où l'idée largement répandue chez les élèves : "En projet, c'est bien mais on ne travaille pas." On ne travaille pas simplement parce qu'on ne mesure jamais (ou presque) le travail effectué. Un regard sur le travail réalisé au cours des projets doit permettre à chacun de mesurer, pointer les compétences, savoirs et savoir-faire sollicités. On peut ainsi imaginer le processus suivant :
- Etablir la chronologie détaillée des tâches effectuées, les écrire. 
- Dépister les compétences mises en oeuvre pour réaliser ces tâches. 
- Concevoir les items d'évaluation qualifiant la tâche en question.
- Mettre à disposition des enfants la grille ainsi conçue.
- Revoir après utilisation, la pertinence de ces items.
- Travailler la raison des écarts d'appréciation sur une même épreuve entre l'auto-évaluation, l'évaluation par un autre enfant, par un adulte, un parent...
- Mettre en place des ateliers de classement de ces épreuves, de catalogage...

Le groupe, ainsi, constitue jour après jour le "référentiel de compétences" issu de ses propres réalisations. Ainsi face (ou à côté) du travail prescrit symbolisé par le programme et ses évaluations peut se mettre en place un corpus de référentiels propres aux actions menées en commun. L'avantage de ce deuxième dispositif où chacun analyse et explicite les compétences est qu'il permet un regard plus juste et complet sur ce qu'est l'apprentissage. Ce dernier naît de la vie elle-même pour mieux y retourner. Qui plus est, comme l'ont montré Bertrand Schwartz avec les Missions Nouvelles Qualifications et plus récemment Michel Serres, Pierre Lévy et Michel Authier, à travers l'idée des Arbres de Connaissances, les compétences "estampillées par l'institution habilitée" ne sont pas les seules à exister. Elles ne sont même qu'une petite partie des savoirs, si tant est qu'une totalité puisse exister. Les compétences "scolaires ou universitaires" à elles seules n'englobent pas ni ne peuvent définir le profil d'un individu.

Ainsi peut s'établir une logique de fonctionnement qui aura au moins le mérite de la clarté et qui permettra à chaque acteur de cheminer à son rythme. Nous pourrions la résumer de la manière suivante :

1/ Prendre conscience et définir les contraintes fixées par l'institution "école" sans solliciter ou impulser une quelconque adhésion.
2/ Instaurer une pédagogie du projet claire et nette qui appuie l'idée que nous pouvons profiter d'être à plusieurs pour modifier le cadre dans lequel nous vivons. (Etre des "actifs").
3/ Analyser le travail effectué dans ces projets sous l'angle des compétences sollicitées et/ou nécessaires.
4/ Faire régulièrement le point et lister des rapprochements sur les compétences sollicitées par l'Institution à l'intérieur de toutes celles que nous avons accumulées. 
5/ Etablir ensemble le dispositif de formation permettant à chacun de s'acquitter de l'obligation scolaire dans le domaine des compétences tout en ne perdant pas de vue que l'important est de consolider son propre statut d'acteur au sein d'une collectivité donnée.
6/ Accompagner cette façon de travailler par l'écriture, perçue et utilisée comme l'outil permettant de construire sa pensée, comme l'instrument permettant à chacun de débusquer les raisons qui font que les choses sont ce qu'elles sont.

En s'immergeant ainsi dans cette façon de prendre sa propre vie scolaire à pleine main, il y a fort à parier que nous verrons naître, pour paraphraser la troisième des 7 propositions, "la production de rapports sociaux nouveaux".  Rapports sociaux où le fatalisme est combattu, où l'idée que vivre ce n'est pas seulement et uniquement subir, où la réaction laisse de plus en plus place à l'action, où l'égalité des intelligences est chaque jour prouvée par la multiplicité des rapports intellectuels qui s'établissent entre enfants et adultes mélangés, où enfin la présence de "l'enfant en difficulté" se traite sous l'angle d'une responsabilité du collectif.

Robert CARON