RÉÉCRIRE AVEC DES ADULTES ANALPHABÊTES



L'apprentissage de l'écriture ne se fait pas forcément de manière minimaliste. Cécile Calonec, formatrice à l'ASSOFAC, organisme de formation de la région parisienne, présente un stage de production d'écrit avec un public hétérogène de 17 à 40 ans dont certains ont déjà suivi un stage d'alphabétisation. Ce travail met en avant les allers et retours qui sont pratiqués dès les premières heures de cours, entre le projet d'écriture et les techniques qu'il nécessite.

Très souvent dans les formations de formateurs que j'anime auprès de bénévoles intervenant dans les cours d'alphabétisation ou d'illettrisme revient l'éternelle question : " À partir de quel moment fait-on écrire les stagiaires ? " Il y aurait donc un bon moment, un jour J, une heure H ? Ma réponse : " Dès le premier jour ! ", est prise pour de la provocation. Comment oser demander d'écrire à des personnes qui ne savent pas lire ou très peu, qui ont souvent un graphisme hésitant, qui n'ont aucune maîtrise de l'orthographe et qui bien souvent ont des difficultés d'expression orale et des blocages par rapport à l'écrit-sanction de l'école ?

Et pourtant, quelques années de pratique auprès de groupes ne maîtrisant pas les savoirs de base, ont montré que l'apprentissage de l'écriture n'était pas dissociable de l'apprentissage de la lecture. De la même façon qu'on apprend à lire en mettant les stagiaires en situation réelle de lecture, on apprend à écrire en écrivant. Il n'y a pas de moment idéal. Cela ne signifie pas qu'il n'y a pas de travaux préparatoires ou "facilitateurs" à mener, comme il y a des capacités techniques à travailler lorsqu'on aborde l'apprentissage de la lecture parallèlement aux vrais moments de lecture. Ces exercices accompagnent cet apprentissage mais ne le précèdent pas. 

Avant d'aborder la présentation d'un travail que j'ai mené avec un groupe en formation durant 3 mois, d'avril à juin 1996, il serait bon de préciser les présupposés théoriques qui m'ont amenée à travailler dans ce sens.

1 - Si on apprend à lire en lisant et si on apprend à écrire en écrivant, et qu'il est tout aussi évident qu'on apprend à écrire en lisant, on apprend aussi à mieux lire en écrivant. Ecriture et lecture sont dialectiquement liées. En effet, si la lecture permet de puiser de la matière, si elle permet de s'inspirer de ce qu'on a écrit avant nous, si elle nous permet de réfléchir, en un mot de se "nourrir", l'écriture quant à elle, permet une distanciation, un recul qui aura aussi une influence par la suite sur les rapports qu'on entretient avec les textes des autres quels qu'ils soient.

2 - Il faut envisager l'apprentissage de l'écriture comme un travail de manipulation concrète de la langue. La production d'un texte ne relève pas de la magie mais est l'aboutissement d'un long travail artisanal. Elle implique une prise de risques rendant les apprentis-scripteurs plus actifs dans la construction de leurs propres savoirs. " Savoir écrire, c'est savoir changer ce qu'on a écrit " écrit Ricardou. Et donc, toute écriture suppose une reformulation, une réécriture. " Tout texte est le résultat d'une série de transformations et, en même temps le point de départ d'une infinité d'autres. " (Claudette Oriol-Boyer)

3 - Amener des stagiaires vers ce long travail implique également d'écrire avec des objectifs précis. Ecrire pour qui, pour quoi ? Ecrire pour écrire ou par nécessité ?
Il est difficile dans le cadre de ces stages de mettre en place de vrais projets. Il y a toujours un aspect artificiel de la mise en situation d'écriture. La notion de commande est aussi très ambiguë : la commande officielle apparaît souvent comme prétexte à engager les stagiaires dans un travail d'écriture sans qu'il y ait un réel besoin de la part des commanditaires. 

4 - Il est également essentiel, avant d'amorcer toute production, de s'interroger et d'interroger les stagiaires sur leurs représentations de l'écrit. Si le formateur lui-même n'a pas toujours une idée très claire sur ce que savoir écrire veut dire qu'en est-il des stagiaires ?

Lorsqu'on mène avec eux une discussion sur ce sujet, il en ressort - et ce n'est pas étonnant - que l'écrit est réservé aux gens qui "savent" écrire. Derrière ce verbe sont ancrées toutes sortes de croyances. Il y a donc ceux qui savent et qui ont le droit d'écrire et ceux qui ne se donneront jamais ce droit. Il y a aussi derrière ce verbe l'idée que ce savoir est inné ou alors réservé à une élite, ce qui revient au même.
Qu'entendent-ils par "savoir écrire" ?
Tout d'abord, c'est n'avoir aucun problème à remplir tous les écrits fonctionnels (feuilles de sécurité sociale et autres chèques...), d'où la demande première des stagiaires lorsqu'on démarre un stage, d'apprendre à remplir ces fameux documents.
Ensuite, à leurs yeux, savoir écrire c'est maîtriser :

1 - le graphisme, c'est-à-dire posséder une écriture aussi belle et régulière que possible.
2 - l'orthographe et ses règles si mystérieuses
3 - la syntaxe

On n'a le droit d'écrire, on ne pourra commencer à écrire qu'à partir du moment où ces trois conditions seront réunies. Et comme ce moment n'arrive jamais dans les cours d'alpha, bien évidemment, les stagiaires partent très vite du principe qu'ils n'écriront jamais. Alors, quand nous les amenons à produire des textes, ils opposent au départ une résistance farouche et ne voient vraiment pas comment ils vont pouvoir s'y prendre et nous disent souvent d'un air à la fois amusé et honteux : " il va vous falloir beaucoup de patience et de courage avec nous ! "

Par ailleurs, savoir écrire, c'est être capable de produire un texte d'un seul jet, sans brouillon, sans ratures. Quel formateur ne s'est jamais fait rabrouer par un stagiaire parce que ce dernier était mécontent d'avoir des ratures sur sa feuille d'exercices ! Si on les laissait faire, ils utiliseraient des litres de correcteurs pour que leurs écrits soient propres et jolis. Ceux qui "savent" n'ont pas besoin de corriger, ils n'ont pas d'hésitation.
Enfin, ils pensent qu'écrire, c'est avant tout écrire tout seul. S'il y a une aide, quelle qu'elle soit, alors on ne peut dire qu'on est vraiment l'auteur de son texte. S'inspirer d'autres textes, d'autres lectures, c'est copier, tricher. Ecrire, c'est écrire comme par magie à partir de rien, parce qu'on a tout dans la tête, parce qu'on sait par avance tout ce qu'on veut coucher sur la feuille. 

Dans tout travail d'écriture mené avec des adultes ne maîtrisant pas les savoirs de base, ils est indispensable de contrer ces représentations. Tout au long du stage, il faudra se battre contre ces croyances et imaginer différents moyens pour les amener vers le statut de "scripteur" ou d'"écrivant".

Avec les nombreux groupes que nous recevons dans notre centre de formation, qu'ils relèvent de l'alphabétisation, de l'illettrisme ou autre remise à niveau, notre volonté est la même : favoriser l'apprentissage de l'écrit au même titre que l'apprentissage de la lecture.
Dans cette perspective, en 1996, dans le cadre d'un stage intensif d'alphabétisation à l'ASSOFAC de Montreuil, nous avons fait participer le groupe au concours d'écriture national organisé par l'association "Jeunes et Santé".
Faire participer de faibles lecteurs à un concours d'écriture a été l'occasion d'engager un travail de longue haleine sur trois mois, à raison de 4 heures par semaine exclusivement consacrées à la préparation des textes.
Faire adhérer les stagiaires à un projet somme toute artificiel, et dont ils ne percevaient pas d'emblée l'intérêt, n'a pas été simple. Pourquoi participer à un concours d'écriture alors qu'on ne sait pas écrire ? On vient là pour apprendre, pas pour faire autre chose. Et puis, en quoi ce qu'on écrirait pourrait-il intéresser d'autres personnes ?

Soyons honnêtes, faire participer des stagiaires à ce genre de manifestation, a quelque chose d'arbitraire. Ce genre d'action qui ne touche que le petit milieu de la formation pour adultes, ne s'inscrit dans aucune nécessité sociale. LA encore, il peut apparaître comme un prétexte de plus qui permet aux formateurs de se fixer un but, d'avoir un fil conducteur tout au long de la formation, ce qui n'est déjà pas si mal...
Par ailleurs, même si le choix est laissé aux stagiaires d'adhérer ou non au projet, ils n'en sont pas les instigateurs. Il y a eu des discussions au sein du groupe et finalement un seul stagiaire sur les dix n'a pas souhaité participer et son choix a été respecté.

Mises à part ces réserves, il reste malgré tout l'intérêt d'un projet commun au groupe, mené à son terme, et surtout celui d'avoir amené les stagiaires à réfléchir sur leur apprentissage et sur l'apport pédagogique qu'implique toute production concrète inscrite dans un projet commun, même s'il est proposé par le formateur. 

Première étape : lire pour écrire
Elle a consisté, d'une part, à proposer aux stagiaires la lecture de textes destinés à nourrir leur propre réflexion sur le texte qu'ils allaient rédiger. Nous avons donc lu toutes sortes de textes "déclencheurs" sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, sur l'immigration, sur le travail, la famille etc., textes issus pour la plupart de recueils  produits par d'anciens stagiaires, ou écrits d'auteurs professionnels, textes très diversifiés dans leur fond et leur forme. Leur faire lire des textes écrits par d'autres stagiaires présentait un autre intérêt : si ces personnes avaient été capables d'écrire, pourquoi pas eux ?

D'autre part, d'une semaine à l'autre, pour qu'ils ne perdent pas le fil de leur travail, un compte-rendu de la séance précédente leur était proposé. Le cours commençait automatiquement par la lecture de ce compte-rendu, faisant le point sur les différentes étapes du travail, relatant les difficultés rencontrées, encourageant ceux qui "s'essoufflaient", etc.. Ce support de lecture supplémentaire s'est révélé indispensable.
En fait, la participation au concours a impliqué de vrais moments de lecture. Les stagiaires ne lisaient pas pour s'entraîner à lire mais parce que ces lectures s'inséraient dans un projet : trouver des idées pour écrire un texte.
Finalement, alors que ces quatre heures hebdomadaires étaient consacrées au concours d'écriture, les stagiaires ont autant lu qu'ils ont écrit. 
Les temps de lecture ont continué tout au long des trois mois puisque, de la lecture des textes des autres, nous sommes passées à la lecture de leurs propres textes.

Deuxième étape : relire pour réécrire
Concernant leurs préconçus sur la maîtrise de l'écrit et en particulier sur l'idée qu'écrire se fait sans "heurt", je leur ai montré des manuscrits d'écrivains français célèbres dont ils avaient pour la plupart entendu parler. Quelle ne fut pas leur surprise quand ils s'aperçurent que ces grands écrivains raturaient, barraient, dessinaient parfois dans les marges, écrivaient dans tous les sens, et comble de l'horreur, avaient une écriture illisible, pire que la leur ! Au début, ils ne m'ont pas crue et ont pensé que j'avais fabriqué ces brouillons de toutes pièces pour les rassurer...
Pour leur faire prendre conscience que la maîtrise de l'écriture dépasse l'acquisition des seules règles d'orthographe et afin de les préparer à la réécriture de leurs propres textes, je leur ai présenté au moyen d'un exemple clair, phrase extraite d'un brouillon de stagiaire, les quatre grandes opérations définies par l'ITEM (Institut des Textes et Manuscrits d'auteurs) et reprises par le logiciel Genèse du texte : ajout, effacement, déplacement et remplacement.

Pour approfondir ce travail de découverte de l'évolution d'un texte, je leur ai distribué deux textes ou plus exactement deux états du même texte, tapés et photocopiés côte à côte sur une même feuille A3.
 

Un texte court, d'une dizaine de lignes, écrit par un ancien stagiaire. Le premier état, c'est le texte simplement "nettoyé" c'est-à-dire tapé sans fautes d'orthographe. Le deuxième état c'est donc la même histoire mais retravaillée, c'est-à-dire présentant des différences au niveau du choix du vocabulaire, de la place de certaines phrases ou de certains mots, de la disparition ou au contraire de l'ajout de certains termes ; un texte enrichi, plus correct syntaxiquement, mais encore très proche du texte initial. Dans ce texte 2, il y avait quelques ajouts et suppressions, beaucoup de remplacements mais très peu de déplacements : il aurait été très difficile au stade de leur apprentissage de leur demander de comparer deux textes trop dissemblables.

Ils ont donc lu les deux états puis observé toutes les différences. Ensemble, nous avons rempli un tableau, comportant quatre colonnes correspondant aux quatre opérations, en notant toutes les différences.
 
 
 
 

Les stagiaires ont pu remarquer qu'il ne suffisait donc pas de corriger les fautes d'orthographe pour améliorer un texte mais qu'il ne fallait pas hésiter à opérer certains changements. Ce travail de comparaison a été long, minutieux et passionnant. Ces apprentis-scripteurs ont vraiment pris conscience qu'écrire impliquait automatiquement de réécrire. Lorsque nous avons entamé la rédaction des textes, les stagiaires savaient déjà que le travail de reformulation était constitutif de l'acte d'écrire.

Troisième étape : écrire son propre texte
Le travail de correction et de reformulation de leurs propres textes, pour ne pas appeler réécriture ce qui n'est encore que timide enrichissement, s'est effectué sous différentes formes. J'ai surtout favorisé le travail en sous-groupes et la correction collective afin d'obtenir une dynamique au sein du groupe. En outre, la plupart des stagiaires ayant une maîtrise insuffisante de l'écrit, on ne pouvait envisager de procéder autrement dans un premier temps. 
Tous les stagiaires n'ont pas écrit au même rythme : quand un premier jet était "terminé", il était soigneusement recopié et chaque stagiaire en recevait un exemplaire non corrigé. Première étape : correction collective du texte ; deuxième étape : reformulation, enrichissement  avec l'accord de l'auteur du texte. Le travail de reformulation a surtout consisté  à ajouter des phrases, à supprimer certains termes, à remplacer des mots par d'autres mots. En général, peu de déplacements ont été effectués. Tout d'abord parce que je ne souhaitais pas trop intervenir au début dans ce travail, je voulais que ce soit le groupe qui prenne en charge les modifications. Opérer des déplacements impliquait des changements profonds dans la logique du texte, qu'ils n'étaient pas encore prêts à intégrer.

4ème étape : "essayons d'aller plus loin..."
Pour leur montrer que l'on pouvait aller encore plus loin dans la réécriture d'un texte, qu'on pouvait se permettre certaines libertés, afin de le mettre en valeur, afin de le rendre plus efficace c'est-à-dire plus proche du projet qu'on avait au départ, je leur ai apporté un texte corrigé de Saliou, stagiaire à l'ASSOFAC, intitulé Le 11 novembre et les tirailleurs sénégalais. Ils ont lu le texte original puis différentes versions réécrites par plusieurs formateurs. Respectant le message que voulait faire passer l'auteur, mais très différentes dans leur forme, ces réécritures mettent en relief certains aspects du texte original (le pacifisme, l'absurde horreur des tranchées, la responsabilité de la colonisation...). Différentes aussi car issues de sensibilités et de lectures différentes. Dans ce cas, il ne s'agissait plus d'une simple correction ou de reformulation mais de véritables réécritures, voire de variations à partir de la lecture d'un texte.
Les stagiaires ont apprécié les différentes versions, ont choisi celle qui leur plaisait le plus. La discussion a ensuite porté sur leur représentations : comment voyaient-ils ces textes écrits les uns à partir des autres, enrichis mutuellement ? "C'est intéressant, ont-ils déclaré en substance, mais ce n'est plus le texte de Saliou, c'est autre chose. C'est peut-être mieux écrit, mais c'est trop loin de ce qu'il a voulu faire passer. Nos textes ne seront sans doute pas aussi bien, mais ce seront les nôtres et il n'est pas question qu'on les change autant !" Voilà qui permet d'éviter les écarts violents que la réécriture pratiquée de façon autoritaire provoque parfois... C'était clair que nous n'irions pas jusqu'à l'étape de la réécriture-détournement, qui s'éloigne trop du texte original. Si j'étais allée plus loin dans l'amélioration de leur production, ils se seraient sentis complètement dépossédés de leur travail.

Tous les stagiaires ont réussi à rendre leur texte corrigé, retravaillé, à la date voulue. Autour de thèmes qui leur étaient proches (la vie en France, la difficulté d'apprendre à lire et à écrire, la nostalgie du pays natal, un texte sur la famille, un point de vue sur Nelson Mandela...), ils ont mené un vrai travail sur la langue écrite. Ma crainte, au départ, n'était pas qu'ils n'arrivent pas à produire quelque chose en un temps donné, mais que je ne réussisse pas à leur faire prendre conscience de ce qu'écrire représente : un travail de longue haleine sur la langue écrite, une source d'inspiration alimentée par des lectures diversifiées et un travail collectif.

Trois mois, c'est à la fois très long et excessivement court. Travailler sur un projet d'écriture avec une dizaine de stagiaires pendant trois mois, à raison de 4 heures par semaine, cela peut apparaître comme un luxe dans la formation pour adultes. Pourtant il aurait fallu beaucoup plus de temps pour aller plus loin dans l'observation des processus d'élaboration des textes, dans l'étude des transformations qui sont mises en œuvre lors de la rédaction et qui sont au cœur de tout apprentissage de l'écriture. Trois mois supplémentaires auraient été nécessaires pour que les stagiaires soient capables, et surtout acceptent, d'aller plus loin dans la réécriture de leurs textes. Reste au formateur à trouver les exercices intermédiaires permettant aux apprentis-scripteurs d'entrer dans cette démarche très particulière.
Si j'ai dû limiter mes ambitions de départ, j'ai tout de même réussi à changer certaines des représentations qu'ils se faisaient de l'apprentissage de l'écrit. Cela m'a aussi permis d'ajuster une démarche pédagogique qui place les apprentis-scripteurs dans une position de besoin : plutôt que de leur enseigner des savoirs qu'ils n'utiliseront que bien plus tard, je les mets d'abord réellement dans la situation de produire un texte. C'est une fois ce travail mis en route que les besoins apparaissent. L'apport de savoirs techniques ou théoriques est alors complètement justifié. À la manière des chantiers-écoles qui mettent les stagiaires au travail et leur apportent les enseignements théoriques quand ils sont utiles et nécessaires à la production, cette approche de la réécriture avec des adultes de bas niveau maintient un lien permanent entre l'opération d'écriture et les savoirs généraux qu'elle implique. Ce travail a été passionnant, et la participation à un concours d'écriture a constitué, durant ces trois mois, le fil conducteur qui m'a permis d'engager un vrai travail de fond dans l'apprentissage de l'écrit avec des adultes qui s'en estimaient incapables et surtout, à travers la démarche entreprise, de leur faire comprendre qu'écrire ne relève pas de la magie. 

Cécile CALONEC