Je voudrais montrer qu'écrit et identité se trouvent dans un rapport constant de réciprocité. C'est une conjugaison. D'une part l'identité de chacun se construit et assure ou assume ses composantes par rapport à l'écrit (en lecture et en production d'écrits). D'autre part, l'écrit par lui-même possède et produit de l'identité.

I - Le rôle de l'écrit dans la construction de l'identité

J'ai choisi de mettre en valeur le rôle de l'écrit dans trois des plus importantes composantes de l'identité. À mon sens, ce sont le sexe, la langue, la culture et l'appartenance sociale. Dans la réalité sociale, ces trois composantes sont parfaitement enchevêtrées dans les notions de personne et d'individu. L'identité n'est ni un concept, ni une notion fourre-tout. Elle repose sur la notion de personne qui véhicule le personnage (c'est-à-dire étymologiquement le masque, ce que l'on montre) et ce que l'on manifeste ou ce que chacun joue, au sens sartrien, devant les autres. Mais l'identité s'appuie aussi sur la personnalité de base faite de valeurs incorporées, inculquées, et de valeurs choisies, faite de culture au singulier et au pluriel, cultures assimilées et élues. La personnalité de base se compose d'affectivité engendrant rejets et/ou adhésions à des groupes primaires d'appartenance ou d'élection. Remarquons aussi que valeurs, culture et affectivité s'élaborent toujours en proximité géographique et en proximité socioculturelle avec plusieurs groupes sociaux. Inversement les conditions identitaires pèsent sur le rapport à l'écrit, le contrôlent, le modifient.

A - Le sexe, donnée biologique, conditionne le rapport à l'écrit
Mais le rapport à l'écrit selon le sexe est aussi fortement corrélé avec l'âge, c'est-à-dire avec les générations. Malgré la mixité scolaire, malgré l'uniformité des méthodes pédagogiques et des contenus scolaires dispensés, - uniformité qui est un phénomène récent dans nos institutions -, les divisions sexuelles de la lecture se sont largement renforcées et quelquefois inversées. Dans les années 60, les filles de milieu ouvrier lisent moins que les garçons et dans le milieu aisé, les filles lisent plus que les garçons. A partir des années 80, les filles entretiennent un rapport plus étroit avec l'écrit dans tous les milieux sociaux. Les femmes dans tous les milieux sont plus nombreuses à rédiger ou avoir écrit un journal intime, à entretenir une correspondance, à accomplir les tâches administratives du foyer. Dans l'enquête de Médiamétrie de 1992 auprès des 8-16 ans, 26 % des filles et 11 % des garçons écrivent des journaux intimes. Toutes les enquêtes, des Pratiques culturelles des Français jusqu'aux enquêtes ciblées sur des échantillons restreints comme celle de Bernard Lahire dans Tableaux de familles montrent l'affinité féminine avec l'écrit (1).

Dans sa contribution à l'ouvrage collectif Par écrit, Bernard Lahire insiste. Pour connaître les raisons pour lesquelles un enfant ne veut ou ne peut écrire, il est « impossible de faire abstraction de son identité sexuée et de sa capacité à reconnaître des objets, des situations ou des actes, comme des objets, des situations ou des actes masculins ou féminins » (2). D'une part l'écriture et la lecture participent à la construction d'une sphère féminine de l'intimité, on se retire apparemment du monde pour lire et écrire, et d'autre part les pratiques de l'écrit sont sexuellement connotées et cette connotation varie avec les milieux sociaux. Si l'écrit demeure identifié ou reconnu comme une activité essentiellement féminine, on comprend mieux, dit encore Lahire, les résistances des garçons à l'écrit.

L'univers scolaire est fondé sur l'écrit. Le monde qui entoure l'enfant pour lui transmettre des compétences en lecture et écriture est majoritairement féminin. Les enseignants, les documentalistes, les bibliothécaires, les auteurs pour enfants sont des femmes. A la maison, la mère (ou souvent la soeur aînée dans les familles immigrées) et non le père, aide l'enfant à faire ses devoirs, contrôle ses résultats scolaires, lui apprend à faire une lettre, en un mot médiatise l'écrit.

B - La langue
Seule la maîtrise de la lecture et de l'écriture peuvent engendrer l'intérêt ou le plaisir à faire usage ou à produire de l'écrit. Mais la lecture et l'écriture sont des modalités du rapport au langage qui prend forme dans une langue, la langue maternelle, et tout langage s'inscrit dans une relation affective de communication.

Le rapport à la langue avec le goût ou le non intérêt pour le sens précis des mots, pour le respect des formes langagières, se constitue très tôt et de façon continue à l'intérieur d'un habitus familial pétri d'affectivité et de sentiment d'appartenance à une communauté. Dès la maternelle, un des deux processus suivants se met en place :
- soit l'école va s'efforcer de déconstruire ce rapport langagier si elle le juge incorrect et d'en reconstruire un autre. Il faut, dit l'école, bien parler français pour comprendre l'écrit et pour en produire. Dans ce but, elle utilise toutes sortes de recettes, de procédés, d'astuces plus ou moins efficaces qui font l'objet de répertoires, de manuels pour donner le goût de l'écrit, le goût de lire (3). C'est alors une lutte entre identité scolaire et identité familiale, deux identités en cours de construction (4).
- ou bien l'école va développer les propensions possédées par les enfants de milieu culturel favorisé à mieux intégrer ou incorporer la culture scolaire. La lecture est la valeur scolaire par excellence puisqu'elle ouvre toutes les autres disciplines, qu'elle est la clé de la réussite scolaire, de l'orientation puis de la promotion sociale qui en découle.

Historiquement, l'aisance à manier la langue française orale et écrite, à restituer la mémoire, à produire de l'histoire locale a été un critère privilégié de l'établissement de la notabilité. Le notable sait écrire dans la langue dominante. Dominer la langue écrite provient d'un pouvoir et donne un pouvoir, les deux confèrent une identité sociale valorisante. La langue en refermant sur elle-même la communauté qui l'emploie, crée une identité qui exclut les autres, par exemple les langues des adolescents, le verlan, le langage technique, etc.

C - La culture et l'appartenance sociale
C'est pratiquement la même chose si l'on donne au mot culture un sens anthropologique. Le lien avec la langue est évident.

Le fait de mal ou bien écrire selon les canons lettrés, d'être intéressé ou non par l'écrit ne possède pas le même sens ou la même résonance selon le milieu social, ni selon le degré d'intériorisation de la culture écrite scolaire, degré lié au milieu social.

L'appartenance socio-professionnelle entraîne un certain nombre de conséquences quant à la nature des savoirs et des savoir-faire et quant aux jugements sur ces savoirs. Par exemple les métiers dits manuels ne sont pas ceux qui facilitent le recours à l'écrit parce que historiquement l'écrit ne servait pas au travail manuel. C'est devenu inexact pour les métiers manuels actuels dans lesquels beaucoup d'instructions sont données par écrit sur écran ou papier et pour lesquels il faut remplir des bordereaux informatisés ou des imprimés administratifs écrits dans un langage éloigné de la langue spontanée.

L'identité culturelle passe par une manière de dire qui implique échange, partage et reconnaissance par les autres de votre identité culturelle (5). Or l'usage de l'écrit est toujours un partage qui induit un sentiment d'appartenance et procède de la reconnaissance d'un contenu à l'intérieur d'un cadre culturel commun (6).
L'identité culturelle est une identité collective construite à travers des processus sociocognitifs de représentation de soi et de mise en catégories de la réalité quotidienne vécue en commun et exprimée dans les discours oraux et écrits des sujets.

Le capital culturel est constitué en grande partie de savoirs issus d'imprimés de toutes sortes, de la Littérature avec une majuscule qui correspond au patrimoine de civilisation, jusqu'aux textes de chansonnettes ou de proverbes. La construction de l'identité s'opère autant avec des grandes oeuvres classiques littéraires, musicales, artistiques qu'avec des produits médiatiques tels que les romans de série, magazines, musiques et spectacles à grand succès. Leur résonance n'est pas la même selon le psychisme de chacun, en partie façonné par la culture d'appartenance et par le niveau d'aspiration sociale.

Décider une politique de lecture, implanter une bibliothèque, un centre de ressources ou d'information, achalander une librairie, un CDI, une BCD dans un quartier, dans une petite ville, un village, c'est d'abord s'interroger sur le sens de l'écrit dans la culture ou les cultures des usagers potentiels. Il est impossible de faire l'économie de cette réflexion qui conduit à des démarches différenciées selon les origines culturelles, les âges, les niveaux de langue, la densité des membres des divers groupes sociaux dans le tissu social. Dans les milieux culturels peu favorisés, le rôle et l'usage de l'écrit sont subordonnés à d'autres valeurs. Chez les jeunes travailleurs, par exemple, tous nantis d'un diplôme de qualification professionnelle et accomplissant des métiers et des tâches d'exécution, la lecture et l'écriture sont convoquées dans un but précis, presque uniquement en tant qu'outils. Dans ces milieux, les véritables valeurs résident dans l'action, dans le faire, dans l'utilité des tâches et l'écrit n'est le plus souvent utilisé que pour contribuer à l'efficacité des pratiques professionnelles ou domestiques. Il n'est pas étonnant que les jeunes travailleurs aient refusé au cours de leur enfance le lire pour lire ou l'écriture pour écrire proposés par l'école et la bibliothèque, et qu'ils soient devenus jeunes travailleurs.

II - L'écrit possède et produit de l'identité

L'historien du livre, Roger Chartier, rappelle que l'identité des écrits réside dans leur contexte, que ce contexte soit écrit, suggéré, ou imaginé, projeté à partir des éléments qui l'environnent (7).
C'est ainsi que tout écrit relève d'un genre, que tout écrit manifeste un marquage culturel, que l'écrit révèle l'état d'une société.

A - Tout écrit relève d'un genre
« La forme de l'objet écrit gouverne toujours le sens que les lecteurs peuvent donner à ce qu'ils lisent », écrit Roger Chartier (8).
Écrire c'est manifester son commerce avec la lecture parce qu'on écrit toujours dans un genre. Le genre est à la fois un mode d'écriture et un niveau de lecture/écriture. Pour lire un roman, il faut entre autres choses, avoir appris les normes du découpage du récit. Pour écrire une lettre, un rapport de stage, il faut en avoir déjà lu.

La lecture et l'écriture se présentent comme des instances d'évaluation de la personne. L'imprimé dans la lecture, le texte produit dans l'écriture ou la page blanche que le scripteur ne se décide pas à noircir, sont les lieux de cette instance.
L'écrit possède, produit et transmet de l'identité parce que l'écriture n'est pas seulement un travail sur la langue et à partir de la langue. C'est un travail sur soi. Le refus d'écrire, la difficulté d'écrire expriment la résistance du sujet à supporter sa propre image dans le texte qu'il vient de rédiger. L'identité que traduit ce texte n'est pas celle qu'il croit avoir, il ne s'y reconnaît pas. Ce miroir le trahit (9).

B - Tout écrit manifeste un marquage culturel
Ce marquage se situe à plusieurs niveaux. Au premier niveau, les paratextes (la collection, la prière d'insérer, le résumé de la 4ème de couverture, les illustrations ...) permettent de nouer "le pacte de lecture" selon Jean-Claude Passeron ou "le contrat de lecture" selon Alain-Michel Boyer.

Le sens des messages reçus dépend de l'identité de l'émetteur telle qu'elle est perçue et comprise par le récepteur, c'est-à-dire par chacun de nous. En somme les identités des écrits sont interprétées, reconstruites, imaginées selon les systèmes de valeurs, les couleurs politiques, les affinités culturelles. Selon le point de départ d'un projet culturel (ministère de l'Education, ministère de la Culture, telle ou telle collectivité locale), il y a des retombées qui influent sur l'engagement ou le non engagement partenarial. Les identités sont interactives.

De plus les médias audiovisuels contribuent à fabriquer des marquages identitaires, quelquefois des stigmatisations identitaires, par exemple quand il s'agit de jeunes de certaines banlieues (10).
Pour prendre un autre exemple de marquage culturel, la façon dont nous rédigeons seulement une adresse nous dénote culturellement. Dans une grande partie du monde occidental, l'adresse sur une enveloppe est rédigée du particulier au général (le nom du destinataire, le numéro et la rue, la ville, le pays). Dans quelques pays de l'Est et dans la culture asiatique, l'adresse s'égrène du général au particulier, ce qui est beaucoup plus logique. Les enveloppes rédigées en Afrique manifestent d'autres habitudes et apprentissages culturels.

A un autre niveau, dans bien des cultures y compris la nôtre, les pratiques de lecture et d'écriture ont été perçues ou sont encore perçues comme des menaces identitaires pour le groupe social dominant. L'écrit est une arme. Si les femmes ou le peuple, éternels mineurs, lisent et écrivent, l'ordre social se trouve menacé. La lecture et l'écriture sont des actes pernicieux, des pratiques à risques.

C - La présence massive, tempérée ou l'absence d'écrits est révélatrice de l'état d'une société
En trois décennies, nous sommes passés d'une société dans laquelle seule une classe sociale utilisait massivement l'écrit - et l'usage de l'écrit était la marque d'un pouvoir - à une société dans laquelle le rapport de tous à l'écrit est une nécessité pour la survie. L'écrit n'est plus seulement une exigence démocratique ou un enjeu de pouvoir, il est devenu un élément de survie, peut-être le principal.
Et paradoxalement, c'est au moment où la société en prend conscience, au point de passage, que l'on annonce la mort de l'écrit, confondant l'écrit, le livre et son support traditionnel en papier dont l'écrit est en train de se séparer.

Conclusion

C'est principalement dans les collectivités locales et dans les institutions qui en dépendent que s'élaborent les politiques directes, les politiques de l'écrit en proximité géographique. En prenant connaissance du programme du colloque, j'ai pris conscience d'une rupture entre le thème général « Ecrit et identité » et les contenus annoncés des débats et des tables rondes sur les politiques de l'écrit. Cette absence seulement apparente de liens souligne la difficulté à mettre en place des politiques de lecture et d'écriture qui tiennent compte des identités. Pourtant sans cette prise en charge des identités, toute politique de l'écrit est plus ou moins précaire, sinon vouée à l'échec.

Il ne suffit pas d'acquérir la capacité de penser ensemble des politiques de l'écrit, ce qui ne serait déjà pas si mal si tant est que l'on puisse y arriver. Il faut penser ensemble la diversité des identités inscrites dans des projets de vie différents afin de donner une flexibilité aux politiques de l'écrit et les rendre efficaces dans le long terme. Mais pour cela il faut arriver à dépasser nos propres identités, celles des corporatismes, celles de nos autorités de tutelle...

notes
(1) Bernard Lahire. Tableaux de familles : heurs et malheurs scolaires en milieux populaires. Paris : Hautes études : Gallimard : Le Seuil, 1995.
(2) Bernard Lahire. Masculin - féminin : l'écriture domestique, p.145-164, in : Par écrit : ethnologie des écritures quotidiennes / sous la dir. de Daniel Fabre. Paris : Ed. de la Maison des sciences de l'homme, 1997, p.159.
(3) Christian Poslaniec. Donner le goût de lire : des animations pour faire découvrir aux jeunes le plaisir de la lecture. Paris : Ed. du Sorbier, 1990.
(4) Nicole Robine. Les Relations entre la faible lecture et les représentations dominantes dans le milieu social, p. 95-105, in : Les Adolescents et la lecture : actes de l'université d'été d'Evian / sous la dir. de Serge Goffard et Annick Lorant-Joly. Académie de Créteil : CRDP, 1995.
(5) Les Français et leurs langues / sous la dir. de Jean-Claude Bouvier. Aix en Provence : Publication de l'université de Provence, 1991.
(6) Anthropologie de l'écriture / sous la dir. de Robert Lafont. Paris : Centre Georges Pompidou : Centre de création industrielle, 1984, cf. les p. 133-218. Voir aussi : Identité, lecture, écriture / sous la dir. de Martine Chaudron et François de Singly. Paris : Centre Georges Pompidou : BPI, 1993.
(7) Roger Chartier, Jean Lebrun. Le Livre en révolutions : entretiens. Paris : Ed. Textuel, 1997.
(8) Ibid.
(9) Nicole Robine. Les Relations de la lecture et de l'écriture entre psychologie et sociologie : représentations et investissement, p. 175-187, in : Les Interactions lecture - écriture / sous la dir. d'Yves Reuter. Berne : Peter Lang, 1994.
(10) Grégory Derville. La Stigmatisation des jeunes de banlieue. Communication et langages, 3ème trim. 1997, n°113, p. 104-117.