La revue de l'AFL

Les actes de lecture   n°63  septembre 1998

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"Qu'est-ce que lire au cycle 1 ?" ou "Langages en formation"
La reproduction... élargie


A deux ans, l'apprentissage de la lecture continue ...

... écrivait Jean Foucambert en 1976 et, ce qui pouvait passer pour de la provocation affirmait le caractère global de l'apprentissage (on ne pré-apprend pas, on apprend) : « L'apprentissage de la lecture est un processus dont l'origine est indépendante de l'enseignement et qui se poursuivra lorsque l'enseignement aura cessé. Il ne dépend pas de l'enseignement que l'apprentissage existe ou non, l'enseignement peut simplement faire qu'il existe dans de bonnes conditions. La question ne se pose pas de savoir s'il vaudrait mieux attendre pour commencer un apprentissage (…) La question qui se pose est de savoir si l'enfant lui, a commencé son apprentissage de la lecture, si l'enfant a vécu et vit des situations sociales dans lesquelles la lecture est intégrée. » (1)


I. Le cycle 1 : quand saisi par les intuitions, on s'en saisit.


Apprendre et enseigner

En posant l'enseignement comme un soutien aux apprentissages, Jean Foucambert donne priorité A l'action d'un sujet dans son environnement, affirme l'importance d'aides institutionnalisées pour interroger des processus socialement construits, fondamentalement hétérogènes, nécessairement singuliers, non exclusivement liés A l'action scolaire même si celle-ci est déterminante pour révéler, consolider, multiplier les raisons de lire, faire découvrir et entraîner les techniques liées aux projets et aux supports de lecture qui ne trouveront jamais autant qu'A l'école les moyens de leur déploiement, de leur comparaison, de leur élection : « Une pédagogie de l'apprentissage de la lecture A l'école maternelle s'oppose A tout enseignement précoce ; elle réintroduit la lecture d'une manière fonctionnelle dans les projets des enfants et s'assure que chacun vit ces situations dans les meilleures conditions. A cinq ans, tous les enfants sont ainsi mieux assurés dans leur conquête des raisons de continuer d'apprendre ; ce qui était jusqu'ici le plus grand facteur d'inégalités. » (2)

En reconnaissant l'existence d'une continuité l'auteur pense que l'école doit en favoriser le développement et s'organiser autour de cycles non fractionnables de trois ans afin de réduire « les possibilités de bifurcation (redoublement, orientation vers des classes spéciales…) » et d' « absorber, pour un même enfant, les effets de l'hétérochronie de ses apprentissages qui s 'exprime par une avance inégale et par des changements de rythme liés A son histoire même. » (3)

En faisant de l'école le lieu de réorganisation de ce qui a été commencé avant elle et se poursuit autour d'elle, il refuse que la scolarisation soit synonyme de rupture, passage irréversible de l'état d'enfant A celui d'élève, autre manière d'acquérir des savoirs, radicalement nouvelle pour les uns, relativement pour les autres. Car, si A l'école, tous les enfants apprennent autrement, ce mot n'a pas, pour tous, le même sens. Le cycle 1, A nos yeux, a mieux A être qu'un lieu de retenue du temps où les effets normalisateurs de la scolarisation seraient différés. De sa place inaugurale A lui d'interroger, en le pré-voyant, le sort d'une formation au long cours.

Deux questions peuvent servir de point de départ :

- quelles sont les caractéristiques d'un enseignement collectif qui ne dévalue ni ne nie les apprentissages individuellement et socialement construits mais invente, A leur base, une expérience intellectuelle commune que chacun exploitera librement ?

- comment respecter les manières individuelles d'apprendre, les densifier, en sachant qu'elles reposent sur des expériences sociales inégalitaires ?

Sous le projet, le politique

Premier lieu organisé de formation, quelle image le cycle 1 va-t-il donner de l'école ? Va-t-il en faire un lieu de séparation entre les savoirs ordinaires et les savoirs savants, substituant les derniers aux premiers ? Va-t-il s'arroger l'exclusivité des savoirs légitimes en prenant brutalement le relais de la famille pour certains enfants, en établissant de simples transitions pour d'autres ou en faisant interagir, pour tous, les manières d'apprendre, sociales et scolaires ? Peut-il prendre le risque d'invalider les expériences ordinaires, les distinguer, les ignorer, postulant que les savoirs, absolus, s'établissent et évoluent sous la responsabilité de quelques-uns (les scientifiques) et qu'il suffit A tous (élèves, professionnels, citoyens) de se rendre disponibles pour les acquérir dans un même lieu, distinct du lieu de vie et de production : le lieu de formation ? Au cycle 1 a-t-on conscience d'institutionnaliser une formation sur une population hétérogène aux représentations multiples et contradictoires ? L'école peut-elle faire l'économie d'une réflexion sur ce qui nécessite socialement des savoirs pour des groupes sociaux aux intérêts antagonistes ? Qu'est-ce que signifie apprendre pour des enfants qui se sont déjA engagés dans ce processus mais dans des circonstances sociales atypiques par rapport aux situations scolaires proposées ?

Dans ce dossier « cycle 1 », nous faisons le point sur la manière qu'un mouvement pédagogique comme le nôtre, associé A un institut de recherche (l'INRP) travaille la question de l'école. Nos analyses, nos propositions n'envisagent pas la formation des jeunes sans combattre la domination économique qui obtient et obtiendra leur accord, comme elle obtient l'accord majoritaire des dominés, pour imposer ses règles. En tant que professionnels, notre tâche est de « former des êtres aptes A se forger des aptitudes » (A étudier, A produire, A aimer, A exister...). On ne transmet pas des savoirs comme on transmet des biens matériels ou des informations, on intègre aux formes de vie existantes de nouvelles nécessités d'apprendre parce que le collectif, en s'élargissant, fait se lever autrement l'horizon ; on théorise les stratégies autonomes et spontanées d'un groupe-classe pour les formaliser et interroger l'hétérogénéité des manières de penser, de produire et d'échanger. On ne dispense pas des techniques mais on s'autorise A penser les savoir-faire vivant dans chaque groupe d'appartenance, on compare, on comprend, on apprécie des logiques de vie parce que c'est lA, parmi les composantes sociales, qu'on travaillera A faire évoluer les savoirs. Il n'est pas question de faire accéder A des parties d'un tout jamais complètement intégrable mais de conceptualiser les questions sur lesquelles on doit disposer d'informations et se les approprier, en sachant pourquoi, et s'entraîner A les faire fonctionner, en sachant comment. Et trouver du plaisir A penser le progrès, proche et lointain, A portée d'hommes et trouver du plaisir A revenir sur les cheminements intellectuels d'autrefois qui cherchaient, déjA pour nous, les chemins de la liberté. C'est pourquoi nous sortons de la classe, pour élaborer, avec d'autres, parents, professionnels, élus, citoyens, et surtout avec nos élèves, dès leur entrée A l'école, des outils individuels et collectifs d'émancipation. La formation est un projet politique. Les sujets ne seront pas broyés.

Toute action de formation est idéologique même lorsqu'elle place, au centre d'un système scolaire apparemment impartial, un enfant mythique. En grandissant, les enfants n'évitent pas le monde environnant : le développement de leur personnalité est en prise directe avec l'ensemble des rapports sociaux, est pris dans ces rapports. Mais « l'histoire sociale des hommes n'est jamais que l'histoire de leur développement individuel » écrivait Marx. L'école fait partie des structures objectives qui doivent créer les conditions des développements subjectifs, la formation d'êtres libres dans une communauté solidaire. L'accord, lA-dessus, ne fait pas de doute. Pourtant, A l'entrée A l'école, au seuil de la maternelle, un trouble s'installe qui n'est pas uniformément analysé. Quelle va être la fonction de ce lieu dans des processus d'apprentissage individuellement et diversement engagés ? Sanctuaire paisible pour transmettre honnêtement les savoirs d'une société inégalitaire qui sévit A l'extérieur de l'enceinte A la neutralité centenaire ? Lieu de réconciliation quand chaque enfant porte en lui les traces des faveurs ou des défaveurs sociales ?

Dès le cycle 1, les enseignants sentent plus ou moins intuitivement la violence dont ils sont porteurs. Violence symbolique de l'institution qu'ils font fonctionner. Grande alors est la tentation de repousser les limites de l'imposition culturelle. Urgente, pourtant, est la nécessité de travailler cette intuition avec ceux qu'elle concerne.

Les articles qui suivent témoignent de tentatives pédagogiques ambitieuses pour tous les enfants ; jamais pourtant elles ne s'écartent de la réalité sociale : elles gardent l'objectif de la transformer ; jamais l'enfant, en tant que sujet qui apprend en s'appropriant la complexité de cette réalité, ne disparaît derrière l'élève : son développement individuel, insoumis et créatif, est A l'image de la société dans laquelle nous aimerions que les hommes vivent, que tous les hommes vivent. Les remarques qui suivent vont donc essayer de montrer sur quelles bases repose la volonté de former les enfants au coeur de la cité, d'une cité qui ne peut former ses jeunes que parce qu'elle les associe A ses propres transformations.

Au fil de la réflexion, des albums issus du fonds de littérature jeunesse seront évoqués comme des miroirs ou des supports idéologiques qui composent notre patrimoine culturel et assistent notre dispositif éducatif. Car, dans les récits, ces « mélangeurs de mondes », nous véhiculons sûrement plus fortement qu'avec des techniques, du sens, des valeurs, des opinions. Les livres sont bons quand ils accompagnent les projets, quand ils privilégient des formes formantes, quand ils balisent autrement le champ des possibles.


II. Au cycle 1, lire autrement les faits, lier autrement les gens


Familles/école : des liens indéniables

La confrontation de l'enfant avec l'univers scolaire est souvent présentée comme une épreuve au sens initiatique du terme : « L'entrée dans l'école est un épisode décisif dans l'histoire de la constitution du sujet. Il y est séparé de sa mère et interpelé, pour la première fois, par son nom de famille et non plus par son seul prénom. L'apprentissage et l'imposition de la loi se jouaient pour l'enfant au foyer dans les stratégies du désir et des affects : il est maintenant plongé dans un univers de règles impersonnelles, qui valent pour lui comme elles valent pour d'autres. Il s'assurait une présence parentale toujours d'avance acquise, le voilA confronté A un monde élargi où les relations interpersonnelles sont A établir, appelant de sa part l'invention de conduites adéquates. » (4)

Nombreux sont les albums qui font de cette rupture la base de l'intégration sociale. Claude Ponti, en tant qu'auteur/illustrateur, interroge les pistes qui mènent A la conquête de soi quand l'univers intérieur est envahi par les autres.

Au sommet de son arbre, au centre des siens, Hippollène vit dans un monde indifférencié et sa vie fait corps avec ce (ceux) qui l'entoure(nt) dans l'apport d'affection et de nourriture, le partage du temps et des jeux. (5) « C'est plus simple au début, on est dans ce continent sans vraies limites - et ce continent c'est vous, soi-même. » (6) Et puis, dans la plénitude, advient la rupture, la mort de l'aïeule, l'atteinte générationnelle et la pause du deuil : chacun se repositionne, poursuivant autrement la lignée amputée, continuant autrement l'histoire familiale, s'inventant autre en portant autrement le nom des siens : « Le nom peut devenir autre, il devient toujours propre : Hippollène pense A son nouveau nom Hippollène la découvreuse. » (7)
Grandir consisterait ainsi A sauter par-dessus les clôtures des sphères intimes, volontairement comme Petit-Bleu glissant de l'intérieur familial vers l'extérieur social (8), de l'intériorité vers l'extériorité, comme Max transformant sa chambre, décor de son enfermement, en paysage aux sinueuses approches de soi (9), ou involontairement comme tous ces héros mythiques jetés dans les forêts du monde, blanches neiges et petits poucets ou encore comme ce chien expulsé par la portière d'une voiture sur la route des vacances et flairant son chemin (10) ; ou enfin, les deux A la fois, quand on fuit A force d'être exclu, comme le célèbre diable des rochers, sans pouvoir jamais désespérer ni de l'autre ni de soi. (11)

L'école fait de la rupture av
ec la famille le socle fondateur d'une identité nouvelle quand elle transforme le sujet affectif et social en sujet cognitif et culturel tenant A l'enfant qui arrive un discours ambivalent : A lui d'abandonner une position égocentrique et de s'adapter aux règles de la vie collective, A lui d'intérioriser des règles personnelles et d'obtenir des résultats. Comment les familles, même quand elles sont des alliées objectives, ne représenteraient-elles pas une menace dans cette double entreprise de désimplication et d'engagement ? Trop laxistes, trop fusionnelles, trop silencieuses, trop exigeantes elles sont évidemment de trop. Grande est la tentation de garder la maîtrise des formes de leur participation A la vie scolaire. C'est compter sans le sens profondément social de l'école qui outrepasse les murs de l'institution rabattant les parents dans le rôle de partenaires officiels : « D'un côté les évolutions de la vie urbaine, les transformations internes de l'institution scolaire, l'allongement de la scolarité qui la constitue en instance d'initiation A l'âge adulte, tendent A faire de l'école un lieu clos séparé de la famille comme du travail productif. En même temps, la pression des nécessités (« de nos jours, il faut un diplôme pour s'en tirer ») autant que la perception de possibles provoquent la mobilisation d'un nombre croissant de familles populaires : l'école envahit alors la famille dont la vie quotidienne tend A se structurer pratiquement sur le travail scolaire, A la bonne marche duquel est suspendu le devenir de la lignée. La famille s'avoue ainsi plus dépendante de l'enfant au moment où celui-ci est A la fois plus séparé d'elle (se voyant conférer une autonomie et une responsabilité accrue) et plus dépendante d'elle (de sa capacité A soutenir l'effort scolaire). » (12)

Parents/enfants des liens indénouables

Ce couple dépendance/séparation existe dans les albums qui font des parents d'inconditionnels alliés de leurs rejetons. Dans Une nuit, un chat (13), Yvan Pommaux met en scène ce chaton qui s'aventure seul dans la nuit caressante de la vie. Escapade magnifique, escapade réussie grâce A la vigilance super discrète de monsieur père qui, ça et lA, déplace sensiblement les dangers (bouche ou rat d'égoût...), ne réduisant en rien la gracile allure du novice.

Les enfants, eux aussi, tiennent bon le fil parental, tiennent A la filiation même si le lien enchaîne : « L'enfant de prolétaire, dans ces conditions, ne peut pas ne pas découvrir assez vite qu'il joue son destin social dans son expérience scolaire, mais cette découverte s'opère sous l'efficace de tensions et d'attentes contradictoires. Tension dans ses rapports A une institution tout entière organisée autour de sa fonction de sélection, qui le responsabilise comme sujet libre au moment où elle l'assigne A l'échec par son origine sociale. Tension dans ses rapports A ses parents. Répondre A leur demande, c'est valider et investir une culture qui dévalorise et contredit la langue maternelle, c'est « cracher dans la soupe » : c'est jouer l'école contre l'univers parental, contre une partie essentielle de soi-même donc. » (14)

École/société des liens indésirables ?

Différences pour différences, les albums préfèrent celles qui caractérisent les individus plutôt que leur classe sociale. C'est ainsi qu'Elmer (15) a ouvert, de manière œcuménique, la voie de l'acceptation de soi quel que soit ce soi parmi les autres tout A fait autres. Longue est sa descendance et la lignée de ceux qui acceptent leur sort comme une simple différence est loin de s'éteindre. Les fonctionnements psychiques garantissent le fonctionnement social quand chacun, mettant au service de tous ses qualités, pourra, s'il est le meilleur, le plus conforme au projet national, être sélectionné, coopté, élu. Elle en rêve trop l'école de ce filon pour ne pas l'exploiter : convaincre les enfants de milieu populaire que les savoirs, ceux que le monde produit en produisant de l'injustice, sont A leur portée : A eux, séparément formés, de rétablir justice ! Intra-muros, on tient le ferment des beaux jours.

A certaines conditions tout de même et d'abord que l'homogénéité sociale ne résiste pas massivement au projet homogène de l'école. Quand par malheur, c'est le cas, la zone géographique est classée ZEP pour « contribuer A corriger l'inégalité sociale par le renforcement sélectif de l'action éducative dans les zones et les milieux sociaux où le taux d'échec scolaire est le plus élevé » (16) C'est déjA admettre l'intime relation entre l'échec d'une école et celui de sa société.

Mais comment renforcer l'action éducative ? Quelques 17 ans plus tard, les ZEP ne sont pas au rendez-vous (17) et les enfants d'ouvriers (ou de chômeurs) auraient davantage de chances de s'en sortir, scolarisés dans le centre des villes que dans les périphéries où les effets d'entraînement disparaissent. Rien n'absorbe plus les produits de l'inégalité et les pauvres, en masse, défient (parfois physiquement) l'éducation nationale de faire la preuve de son efficacité sur des bases sociales qu'elle ignore quand elle ne les combat pas.

Des malentendus seraient causes du dysfonctionnement. Face A la concentration de problèmes, individuels et collectifs, le système se serait déréglé, emballé. Par excès d'humanisme, il aurait cherché A réparer l'affront fait aux enfants et A leur famille et, dans l'espoit d'une réhabilitation, privilégié la vie communautaire sous ses formes banales. Fêtes, réunions, valorisation de l'ordinaire avec l'espoir de tirer de ces savoir-faire communs, de ces quotidiens marginaux, de quoi atteindre les savoirs légitimes, en faire éclater l'étanchéité, le pouvoir d'invalidation et d'exclusion. Le système, en regardant autour de lui, en spécifiant les enfants des quartiers populaires, en opacifiant l'enseignement par des suites de projets aux effets scolaires indécis, aurait dérivé. Ailleurs, les enfants seraient scolairement conduits, en élèves et sans états d'âme, vers des mondes universels. Rompre avec sa condition et sans se retourner c'est ainsi qu'on se forgerait des outils d'émancipation, ainsi qu'ils s'aiguiseraient.

Des liens solides vers des liens solidaires

On va vite en imaginant que l'école sait rompre avec les milieux favorisés ; ces milieux-lA « dotent » leurs enfants de biens symboliques et réalisent l'union avec un système qui « en ne donnant pas explicitement ce qu'il exige, (il) exige uniformément de tous ceux qu'il accueille qu'ils aient ce qu'il ne donne pas. » (18): Et cette alliance garantit une telle complicité que certaines familles n'ont pas besoin d'être présentes A l'école pour être en phase avec elle comme il n'est pas nécessaire qu'elles assistent leurs enfants pour qu'ils réussissent : « même suivis moins régulièrement par leurs parents, ceux-ci (les enfants de cadres), par une sorte de naturel de classe, ont un rapport plus facile et plus intéressé A l'école. » (19)

Quand, par effets d'entraînement, parce que les classes sont hétérogènes, des enfants de milieu populaire obtiennent de bons résultats, comment imaginer qu'ils n'intériorisent pas, en même temps que des savoirs légitimes, la légitimité d'un fonctionnement social qui a permis leur réussite tout en continuant d'exclure des individus, des familles, des quartiers ? Ce qui se fait A l'école pose question au-delA des ZEP qui, parce qu'elles résistent et « déçoivent », obligent A reconsidérer ce que produit socialement la réussite des enfants de milieu populaire capturés dans des filets aux mailles toujours trop étroites.

Sans en rabattre sur les exigences, en refusant que l'école devienne un distributeur de diplômes, comment, grâce A un dispositif de formation jamais égalé (nombre des individus rassemblés, durée des parcours, étroitesse et qualité des liens avec la population), engager A l'école un travail d'émancipation individuel et collectif ? Suffit-il, comme au dernier congrès de l'AGIEM, d'affirmer : « A 2 ans, déjA élèves ! » sans questionner cette notion d'élève : destinataire d'un enseignement programmé ou interlocuteur d'un processus de formation qui remet d'aplomb ou qui remet en cause le monde familier dans lequel chacun se perpétue au sortir de l'école ? Que signifie s'approprier les savoirs par les autres construits ?


III. Au cycle 1, croître dans l'ambition et grandir dans l'estime


Comment se perpétuent les humains ? En se reproduisant ? En s'auto-produisant ? En s'inter-produisant ?

Dans les albums, la descendance est objet de continuité et de discontinuité. C'est ainsi que le géant de Zéralda, ogre patenté, craque un jour pour un tendre cordon bleu avec qui il concocte quelques rejetons. A la dernière page, quand la famille goûte aux plaisirs d'une nouvelle naissance, un des bambins, tout en dévorant le bébé des yeux, dissimule, dans son dos, un couteau et une fourchette. Futur ogre comme papa ou goinfre, A sa mère attaché ? Au lecteur, seul destinataire des couverts, de décider qui se cache dans le petit, de l'ogrelet ou du gourmet. (20)
Dans Yakouba, les choses sont plus nettes pour le jeune africain qui, dans les yeux d'un animal, choisit, en rejetant les lois tribales, sa condition humaine : n'ayant pas souscrit au rite initiatique il n'accèdera pas A la fonction de guerrier mais au rang déqualifié de berger. Se tournant vers le lecteur, l'interroge-t-il sur son choix ou sur la notion de choix ? (21)
Mais, dans la plupart des histoires, les héros négocient leur position entre modèle familial et d'obscurs, de puissants désirs intérieurs. C'est ainsi que Loulou, le loup qui ne savait pas qu'il était loup, c'est-A-dire amateur de lapin, signe avec son gibier d'ami, un pacte de non agression, préférant les joies nouvelles de la pêche aux traditions ancestrales de la chasse. Mais il aura fallu, au préalable, introduire de nouvelles règles comme celle, bien compréhensible, de ne plus jamais crier... au loup ! (22)


Accostant ces destins en formation qui attrapent dans le cours de leur progression savoirs, regards, espoirs et renoncements et traînent avec eux l'histoire des évolutions, l'école reçoit, chaque année, classe par classe, dans chaque individu, des éclats secrètement organisés d'une société sous tensions. Vouloir rationnellement et individuellement atteler tout le monde au même travail, sous la protection de l'école, c'est penser pouvoir faire siennes les résistances ou savoir en faire fi.

On se reproduit par habitus

Pierre Bourdieu a fait de cette vie de résistances et d'alliances intérieures l'angle d'observation de ce qui, avec constance, détermine stratégies, pratiques et préférences. En nommant habitus les dispositions acquises, les manières durables d'être et de faire qui génèrent « des stratégies pré-adaptées A leur environnement, assurant l'adéquation spontanée des espérances et du possible» (23) et conduisant A « choisir ce que l'on a plutôt que ce que l'on vous refuse» (24), le sociologue affirme que chacun, très tôt, intériorise ses chan
ces objectives et sait lire son avenir en anticipant (en provoquant) ce qu'il « mérite ». Enclin A « refuser le refusé et A vouloir l'inévitable » chaque enfant franchirait le seuil de la classe avec armes et barrages, inhibant ou libérant ses possibilités selon les activités et les représentations dont elles sont chargées (c'est pas pour moi !). Chacun s'ajusterait ainsi A son destin.

Mais l'habitus qui n'est ni une habitude ni un destin, mais un art (au sens fort de maîtrise pratique) d'inventer, une spontanéité (irrationnelle et involontaire) n'exclut pas « la mise en oeuvre d'un calcul stratégique tendant A réaliser sur le mode conscient l'opération que l'habitus réalise sur un autre mode. » (25) Calcul rentable quand l'habitus est en phase avec le champ qui l'a secrété : « quand l'habitus entre en relation avec un monde social dont il est le produit, il est comme un poisson dans l'eau et le monde lui apparaît comme allant de soi. » (26) Et les voilA nos 2/3 ans et quelques mois qu'on dit prêts ou immatures, qu'on croit meubles ou immobiles, abritant dans leur silence, leur docilité, leur retenue, des dispositions A penser, A agir acquises de manière durable. Mais pas immuable précise Pierre Bourdieu qui associe l'habitus A un ressort attendant d'être déclenché, selon les stimuli et la structure du champ, selon les circonstances. Avoir quelque chance de devenir sujet, c'est, porté par la conscience, empêcher le libre-jeu dans les dispositions. C'est, pour la pédagogie, l'obligation de déterminer ses positions.

On s'auto-produit en groupe

C'est encore la conscience qu'on retrouve chez Jean-Paul Sartre qui nomme acte libre la capacité de l'homme A s'assigner son projet de vie : « L'essentiel n'est pas ce qu'on a fait de l'homme mais ce qu'il a fait de ce qu'on a fait de lui. » Coup de force de la conscience donc qui n'agit qu'après avoir réalisé l'ampleur et le poids des déterminations sur l'existence (la vie commence après le désespoir) et s'en libère en ouvrant, A l'avenir, des chemins de liberté. Mais le champ des possibles n'est pas vierge : fortement structuré par la réalité sociale et historique, il lie, A leur insu, des individus qui ne se connaissent pas dans un futur commun, dans un même destin. C'est ainsi qu'avec l'illusion d'être libres, les hommes consentiraient A des existences imposées, par intériorisation des contraintes extérieures, allant jusqu'A se satisfaire de leur sort, faisant de nécessité vertu. S'inscrivant docilement dans le cours de l'histoire, ils contribueraient, dans une praxis inerte, passive, une « praxis sans auteur » A orienter le monde selon des logiques par ailleurs et par d'autres voulues.

Autre peut être l'humanité, si les individus, arbitrairement réunis dans des collectifs, savaient s'unir librement en groupes pour dépasser, en les transformant, les exigences matérielles. Comment passe-t-on du collectif (du statut d'hommes sériels) au groupe (au statut d'hommes libres) ? La nécessité, élément moteur, obligerait A rompre avec la routine, avec les façons d'agir et de penser, faisant de « l'impossibilité de changer, l'impossibilité de vivre. » (27) C'est donc sous la pression d'un besoin ou d'un danger que les hommes migreraient d'une praxis passive A une praxis active, libre, inventant « elle-même sa loi, dans l'unité absolue du projet. » (28).

Peu d'albums imaginent des héros soucieux d'agir sur ce qui les opprime collectivement. Dans Tiens bon Ninon, pourtant, on s'intéresse A des singes passant et laissant passer le temps, collectif régulièrement troublé par Spanola et sa bande qui viennent rappeler les dures lois de l'oppression. La chute d'une jeune singe dans un précipice oblige la bande de primates A prendre son destin A bras le corps. Quand Spanola revient, c'est un groupe qui lui fait front. Le peuple singe ayant, dans l'action librement décidée, pris conscience de sa force, résiste. » (29)

L'école, lieu d'inviduation

Retour A l'école où les questions déboîtent.
Devant chaque enfant, un champ de possibles ouvert et balisé selon les structures objectives pré-déterminantes.

En chaque enfant des moteurs et des freins, secrets, puissants.

En perspective, des savoirs (disponibles et en devenir) dont la maîtrise partagée pourrait agir sur les déséquilibres sociaux.

Comme mission, l'inscription imprévisible de chacun dans un univers social évolutif.

Inconnue, espérée, la capacité de quiconque A forcer le destin.

Organiser un environnement pédagogique c'est « affirmer avec Bourdieu le déterminisme social de la production des actes, et interroger avec Sartre le processus d'auto-production des hommes et de leurs activités. » (30) C'est inventer les situations pédagogiques comme autant d'observables de ce qui est déterminé, déterminant ; c'est mettre l'école dans la nécessité de modifier la donne sociale en créant les circonstances pour que chacun accroche A sa ligne de possibles, autrement dégagée, d'autres dispositions A faire et A penser ; c'est imaginer le rapport entre monde extérieur et monde intérieur en termes d'appropriation active d'un milieu complexe, vivant, résistant par un sujet complexe, vivant, résistant.

Nombreux sont les albums qui font d'un milieu donné le milieu et d'un individu particulier tous les individus. C'est clair dans les séries qui décrivent l'évolution individuelle au sein d'un milieu familial qui, pour n'être jamais comparé A d'autres, est universel. Petit Ours laisse ainsi, A la longue, imaginer des stratégies enfantines prévisibles, assimilables par un environnement monoforme prêt A intégrer (avec variantes) tous les jeunes dans le meilleur des mondes, simplifié, figé, indulgent. (31)


On retrouve ici une conception fixiste de l'interaction, réductrice de la complexité des rapports sociaux, des contradictions humaines. L'individu et le milieu étant donnés (ici, Petit ours, ailleurs l'enfant, lA, la maison, plus loin l'école) il resterait A être attentif A l'action de l'un sur l'autre, l'adaptation A..., l'accès A..., l'entrée dans... Mais l'être humain ne s'adapte pas A un milieu naturel, il se confronte A un univers historique et social dans un rapport actif aux conditions d'existence qui le déterminent et qu'il intériorise en s'hominisant : « Si les capacités caractéristiques de l'humanité historiquement développée sont devenues tout autres que les aptitudes natives des vertébrés supérieurs et de l'Homo Habilis des origines, c'est que ces savoirs-faire se sont cumulés au fil des générations non plus au-dedans de l'organisme, sur le rythme ultra-lent de l'évolution biologique, (...) mais au-dehors, sur le rythme de plus en plus rapide de l'histoire, dans un monde socialement produit d'outils, de signes, de rapports sociaux en expansion illimitée, débordant infiniment ce que chaque individu peut s'en approprier au cours de son existence. » (32)

Prêtes A vivre, les espèces animales sont rapidement opérationnelles tandis que c'est parce qu'il est, A la naissance, incapable d'agir seul que le petit d'homme apprend : « lA où le comportement générique des espèces caractérisait le comportement des individus (instincts), désormais le comportement de l'espèce se caractérise par les conduites sociales acquises de ses individus. » (33)

Le développement humain ne fait pas les choux gras des albums. L'un d'eux, pourtant, remontant l'évolution des espèces part en reconnaissance de son lecteur : ébats océano-marins de poissons jusqu'A l'apparition de la grenouille, mi-acquatique, mi-terrienne, sonnant le glas de la pureté originelle ; giclées de batraciens entre l'eau et ses bords jusqu'A l'irruption du lézard déplorant, sous le soleil exactement, les existences déviationnistes ; arabesques de lézards qui, sur la roche, nient toute idée de futur jusqu'au singe qui, du haut de son arbre, s'étonne encore de cet animal aux bras trop courts, au corps si lisse, connaisseur et arpenteur de mondes matériels, célestes, liquides, cet animal politique chaque fois unique dans ses vastes multitudes, chaque fois pluriel au tréfonds de lui-même. (34) Car :« seule l'espèce humaine, en tant qu'espèce sociale, spécifie ses individus en les individuant ». (35)

Et c'est bien d'individuation dont il va être question dès l'école maternelle. Le jeune enfant y entre en tant qu'être social marqué par un environnement qu'il marque A son tour en intériorisant l'extériorité, en extériorisant son intériorité : « l'homme entretient un rapport toujours actif aux conditions d'existence qui le déterminent » écrit Jean-Pierre Terrail qui clôt ainsi : « c'est en faisant qu'il se fait au moment où il est fait. » (36)

L'école que nous voulons, que nous faisons, ne cherche pas A interrompre (compromettre) ces mouvements en désocialisant les activités scolaires par des découpages de mondes intermédiaires, théâtre d'ombres où l'expérience scolaire éclipse l'expérience sociale. Apprendre A lire dans le cours d'une oeuvre (p.), entrer dans un récit par l'univers de son écriture (p.), relancer les histoires familiales que l'histoire politique a immoblisées en les jetant aux périphéries des villes (p.), intégrer l'ampleur de sa jeune vie en trois lignes et quelques rythmes (p.), cela se fait déjA et ce dossier ne prétend pas A l'originalité. Ce qui diffère et change tout c'est le projet dans lequel ces activités se lient et se lisent. Dispositif central d'exercices, d'entraînements, de leçons au sens bien compris, qui débouche sur des situations recréatives ou dispositif central de projets d'action vers lesquels convergent exercices, entraînements et leçons comme autant d'outils aptes A porter A un niveau conscient les logiques discrètes d'intériorisation et d'extériorisation de la réalité sociale. Aux activités rationnelles qui entendent agir, hors champ social, sur les expériences antérieurement produites, nous préférons les choix rationnels, dans le champ social, lA où les habitus sont A l'oeuvre : « les agents n'ont quelque chance de devenir quelque chose comme des « sujets » que dans la mesure, et dans la mesure seulement, où ils maîtrisent consciemment la relation qu'ils entretiennent avec leurs dispositions (...) Mais ce travail de gestion de ses propres dispositions n'est possible qu'au prix d'un travail constant et méthodique d'explicitation. Faute d'une analyse de ces déterminations subtiles (...) on se fait le complice de l'action inconsciente des dispositions, qui est elle-même complice du déterminisme. » (37)

Chez Claude Ponti, la vie est mouvement, série, répétition, rythme, foule, nombre, multitude... histoire : « Bref, j'aperçois dans la répétition -Ponti un rythme-Ponti contre les répétitions sans sujet et contre les identités sans histoire, répétitions et identités trop fréquentes en littérature de jeunesse, trop prégnantes dans les répertoires de l'école. Ce rythme-Ponti est une chance pour le jeune lecteur. Il l'introduit A des lectures qui participent pleinement de son individuation parce qu'il engage sa subjectivité dans le processus de signification contrairement aux stratégies de la soumission de certains livres, de certaines lectures, de certaines prescriptions, de certaines pédagogies. » (38)


III. Au cycle 1, l'heure a sonné pour des choix associés


L'école, pour nous, est le lieu où les dispositions acquises peuvent perdre de leur évidence en s'affrontant A d'autres circonstances, en se soumettant A d'autres nécessités, en se comparant A d'autres manières de faire et d'agir, en s'analysant et se travaillant sous toutes les formes, dans des projets gérés en groupes hétérogènes. Dans l'activité sociale, avec ses tensions, ses contradictions, ses limites et ses ouvertures, le projet d'action sur le milieu, assisté par un dispositif scolaire rigoureux, peut faire naître d'autres regards sur l'histoire humaine, d'autres appropriations. Prise de risque, de conscience, de pouvoir dans des existences aux formes restrictives quand elles ne dépassent pas le cadre familial et qui trouvent A l'école les moyens d'être perçues autrement, de produire autrement les réactions même si, et c'est une vraie question : « la constitution de cette expérience en objet de réflexion et de pensée, son élaboration en savoir ne vont pas de soi, pas plus que la nécessaire distinction, tout A la fois cognitive et langagière, entre ce que l'on pourrait appeler le moi-je de l'expérience vécue et du rapport pratique aux situations immédiates, et le je objectivé d'un rapport réflexif A cette expérience, au monde et A soi-même. » (39) C'est pourquoi nous privilégions les formes collectives de travail, groupes d'enfants, équipes d'enseignants, rencontres de professionnels et les liaisons avec les familles où des pourparlers doivent avoir lieu avant d'engager des actions, pendant et après leur réalisation. Se parler entre adultes, autour de l'expérience scolaire, c'est faire naître des conversations dont on espère qu'elles se poursuivront entre les enfants et leurs parents : « Les discussions avec au moins un membre de la famille permettent de verbaliser une expérience nouvelle, de ne pas la vivre seul, de ne pas porter seul une expérience différente. » (40)

Arnold Lobel, au cours de courtes nouvelles, déplie A l'extérieur des conversations intérieures, déploie A l'intérieur les conversations extérieures, entre sphère intime et sphère publique, dans les rapports confiants avec un autre choisi, avec soi-même, admis. Comment faire entrer l'extérieur « qui frappe très fort A la porte »? Peut-être en accueillant le vieil hiver mort de froid dans son intérieur douillet, s'y perdre et puis se retrouver. Comment faire sortir, de son for intérieur, les humeurs accumulées ? En pleurant sur ses chagrins (chaise cassée, chanson oubliée, cuiller perdue, livre déchiré) ses tristesses (ami disparu, indifférence des autres, mal de vivre, manque d'énergie) et boire, jusqu'A la lie, le « thé aux larmes ». (41) Comment prouver son affection si ce n'est en s'engageant pour les autres, avec eux, autour d'eux A travailler les incompréhensions, les imperfections, les insatisfactions même si le sens, avant de s'établir, se perd en non sens et contre sens ? (42) Comment réagir aux problèmes insurmontables sans la proximité d'un tiers, l'écoute, l'intérêt, la relativisation, la mise A distance ? (43)

C'est ainsi, dans ces suites d'objectivations avec les autres et par des actes « personnels médiés jusqu'en leur tréfonds par tout un monde social et gorgés de sens par toute une biographie » que nous espérons rendre possible « une reproduction indéfiniment élargie des capacités humaines. » (44) A


notes
(1) FOUCAMBERT J., La manière d'être lecteur, MDI, 1980, p. 60

(2) FOUCAMBERT J., déjA cité, p. 71

(3) FOUCAMBERT J., déjA cité, p. 56

(4) TERRAIL J-P., « Les vertus de la nécessité », Je, Sur l'individualité, Messidor/Éditions Sociales, 1987, p. 287

(5) PONTI C., L'arbre sans fin, École des Loisirs

(6) BOBIN C., Une petite robe de fête, Gallimard

(7) MARTIN S., « Le théâtre de Claude Ponti, de la répétition au rythme », Le Français Aujourd'hui n° 118, juin 1997, p. 110

(8) LEONNI L., Petit-Bleu, Petit Jaune, École des Loisirs

(9) SENDAK M., Max et les maximonstres, École des Loisirs

(10) MARTIN M., Un jour, un chien, Duculot

(11) SOLOTAREFF G., Le diable des rochers, École des Loisirs

(12) TERRAIL J-P., déjA cité, p. 266

(13) POMMAUX Y., Une nuit, un chat, École des oisirs

(14) TERRAIL J-P., « De quelques histoires de transfuges », Cahiers du LASA, n°2, université de Caen.

(15) Mac KEE David Elmer Kaléidoscope

(16) Circulaire instituant les ZEP, 1er juillet 1981

(17) Voir les contributions d'E. BAUTIER et de J.Y. ROCHEX dans La scolarisation de la France, livre dirigé par Jean-Pierre TERRAIL, La Dispute. Voir le rapport sur les ZEP de Catherine MOISAN et SIMON

(18) BOURDIEU P., PASSERON J-C., La reproduction. Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Minuit, 1970

(19) TERRAIL J-P., La scolarisation de la France, déjA cité, p. 99

(20) UNGERER T., Le géant de Zéralda, École des Loisirs

(21) DEDIEU T., Yakouba, Seuil

(22) SOLOTAREFF G., Loulou, École des Loisirs

(23) TERRAIL J-P., « Les vertus de la nécessité » Je, sur l'individualité, Messidor/Éditions Sociales, p. 255

(24) GRIGNON C., dans Le savant et le populaire, Misérabilisme et populisme en sociologie et en littérature, Hautes Études, Gallimard/Le Seuil, p. 62

(25) BOURDIEU. P., Le sens pratique, Minuit, p. 89

(26) BOURDIEU P. Avec Loïc J.D. Wacquant, Réponses, Seuil, Libre examen, p. 103

(27) SARTRE J. P., Critique de la raison dialectique, Gallimard, p. 385.

(28) SARTRE J.P., ibidem, p. 541

(29) NADJA, Tiens bon Ninon, École des Loisirs

(30) TERRAIL J.P. « Les vertus de la nécessité », déjA cité, p. 261

(31) La série des Petit Ours est produite par les éditions Bayard

(32) SEVE L., « La personnalité en gestation », dans Je, sur l'individualité, déjA cité, p. 222

(33) BERCHADSKY J., « Interaction », Les Actes de Lecture n° 42, Juin 1993, p. 62/63

(34) LÉGER-CRESSON N. et GASTON-DREYFUS F.,En t'attendant, Le Rouergue

(35) BERCHADSKY J., Ididem, p.62

(36) TERRAIL J.P, « Les vertus de la nécessité », déjA cité, p. 262

(37) BOURDIEU P., Réponses, déjA cité, p. 111/112

(38) MARTIN S., « Le théâtre de Claude Ponti, de la répétition au rythme », déjA cité p. 109

(39) BAUTIER E., « Apprendre : des malentendus qui font la différence », dans La scolarisation de la France, déjA cité, p. 119

(40) LAHIRE B., Tableaux de famille, Gallimard/Le Seuil, p. 279

(41) LOBEL A., Hulul, École des Loisirs

(42) LOBEL A., Ranelot et Bufolet, École des Loisirs

(43) LOBEL A., Oncle éléphant, École des Loisirs

(44) SEVE L., « La personnalité en gestation », déjA cité, p. 222

Définitions :
Individualité : ce qui constitue l'individu.
Individuation : ce qui distingue un individu d'un autre

Yvanne Chenouf