La revue de l'AFL

Les actes de lecture   n°67 septembre 1999

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Une forte disparité des temps d’enseignement. 
Au CP, en moyenne, 6h 36 sont consacrées A la lecture, 2h 18 A la langue orale et 1h 52 A l’expression écrite par semaine.  
Au CE1, on consacre moins de temps A l’enseignement du français et singulièrement A celui de la lecture (3h 56/semaine en moyenne). 
Première remarque : toutes les données recueillies l’ont été par questionnaire et on sait la propension inconsciente des interrogés, quels qu’ils soient, A surestimer leurs réponses.  
Deuxième remarque : derrière ces moyennes, au CP par exemple, se cachent un écart-type de 2h 01 et donc des différences importantes puisque 25% des classes indiquent moins de 5h et la même proportion 8h et plus. Différences souvent signalées comme dans le rapport d’étude de l’Inspection Générale en 1995. (2) 

C’était un peu l’objectif de l’enquête que de rechercher s’il y avait eu évolution au cours des 7 ans. Difficile de répondre pourtant dans la mesure où, en 1990, le questionnaire ne concernait que le CP et ne comportait pas de questions sur ce temps réservé A l’enseignement de la lecture proprement dit mais seulement sur celui consacré A l’enseignement de la langue en général. Au CP donc, après divers recoupements, les rapporteurs pensent qu’il y a eu quelques changements, notamment ceux dictés par la modification réglementaire des horaires... Difficile aussi de rapporter ces temps aux résultats de l’enquête menée par Eliane et Jacques Fijalkow en 1991 (3) qui portait essentiellement sur les méthodes et les pratiques pédagogiques mises en œuvre au CP sans trop les référer A une répartition horaire. Difficile aussi de comparer ces chiffres A ceux plus anciens issus de l’observation attentive, conduite par l’INRP, du budget-temps de l’élève de CP des écoles engagées dans l’expérimentation d’une nouvelle organisation de l’école élémentaire. Néanmoins, on constatait alors des temps moyens d’enseignement de la lecture assez semblables A ceux indiqués dans l’enquête de la DEP (avec, lA aussi, des écarts importants entre les classes) et surtout le temps dérisoire pendant lequel l’enfant lisait véritablement en étant personnellement confronté A l’écrit (18mn/jour, toutes activités confondues).(4) 

Que fait-on pendant ces temps d’enseignement ? 
Nous ne rappellerons ici que les grandes lignes du rapport, renvoyant les personnes intéressées soit au rapport soit A la note de synthèse présentée par Michèle Thaurel-Richard. (5) 

1 - Les maîtres qui ne se servent pas d’un manuel pour enseigner la lecture sont minoritaires (moins de 20%). On ne s’étonnera pas que ce soit ceux qui utilisent le plus la littérature de jeunesse ! 
2 - Pour les autres, c’est le recours au manuel, A une méthode au CP, A un livre de lectures suivies au CE1, recours qui décroît A mesure qu’on avance dans l’année (utilisation maximale dans 71% des classes en début de CP, dans 56% en fin de CP – dans 55% des classes en début de CE1, dans 41% en fin de CE1). C’est que, toujours selon les maîtres, en début de CP on met l’accent sur le mot et la phrase et la correspondance phonèmes-graphèmes («éléments dont l’importance est rappelée dans le rapport de l’Observatoire National de la Lecture au niveau du cycle 2» croient devoir ajouter en commentaire les rapporteurs de cette enquête !) (6) alors qu’en fin de CP et en CE1 les activités sont davantage centrées sur la phrase et le texte et sur le sens «tout en étant source de plaisir.» ! Mais, que signifie cet abandon progressif du manuel alors que la presse écrite, la BD, la correspondance sont peu employées et que 10% des instituteurs seulement font état d’une utilisation de la littérature enfantine ? 
3 - Les compétences que les maîtres disent dans l’ordre se donner comme objectifs : la correspondance lettres-sons, la prise de conscience des fonctions de l’écrit, l’anticipation des mots dans une phrase. 
4 – 90% des enseignants de CP et 60% de CE1 donnent quotidiennement des activités de lecture en « devoir de soir » A faire A la maison. 
5 – Il y a persistance du coin lecture (réservé aux élèves «qui ont fini leur travail») dans 95% des CP et dans 86% des CE1 bien que 70% des maîtres exercent dans une école dotée d’une BCD. Dans 9 BCD sur 10, on pratique le prêt et la moitié des maîtres de CP et de CE1 disposant d’une BCD disent s’y rendre dans le cadre des activités de la classe. Beaucoup moins fréquentent une bibliothèque extérieure. 
6 – Les activités d’écriture sont principalement de type dictée ou copie, les productions de textes restant minoritaires. 
7 – 70% des classes ignorent l’informatique et dans moins de 25% il y a usage de logiciels éducatifs. 
  
La lecture A voix haute 
Ce qui ne laisse pas d’étonner dans ce rapport (dont la note de synthèse laisse entendre qu’on peut y percevoir «des évolutions sur la dernière décennie») et qui nous paraît contradictoire avec les intentions déclarées par les enseignants de renforcer les pratiques centrées sur la compréhension et la prise de conscience des fonctions de l’écrit, c’est la permanence de la lecture A voix haute et le temps qu’on lui réserve dans l’horaire consacré A l’enseignement de la lecture. Qu’on en juge par le tableau suivant : 
 
 

Le fait qu’on discerne mal ce que recèle la rubrique «collectivement par la classe entière» permet de supposer beaucoup de choses. Sans imaginer l’archaïque et caricatural ânonnement par la classe entière scandé par la baguette du maître parcourant un tableau de sons... force est de constater que nous sommes loin d’un enseignement de la lecture qui postulerait qu’«apprendre A lire c’est apprendre A faire ce qu’on fait avec l’écrit quand on sait lire» et qui garantirait son efficacité et la qualité de l’apprentissage des enfants en réduisant la distance entre «ce qu’on fait pour apprendre et ce qu’on apprend A faire» !  

Il est vrai qu’on découvre dans le rapport que 85% des maîtres de CP qui utilisent un manuel (proportion ayant tendance A augmenter par rapport A 1990) et 66% des maîtres de CE1 qui utilisent un livret de lectures suivies, disent en suivre la progression, pour la découverte des lettres et des sons au CP,  pour que s’acquière une «lecture expressive» au CE1. Ce n’est qu’en fin d’année (mais on a vu dans quelle proportion) qu’ils donnent A lire «des livres de littérature de jeunesse, des chansons, poèmes, comptines». Il est vrai aussi que s’il arrive qu’on évalue le savoir lire en posant, surtout au CE1, «des questions de compréhension auxquelles les élèves répondent oralement ou par écrit», pour «évaluer l’habileté A lire, les enseignants ont largement recours A la lecture A haute voix». Ceci expliquant une partie de cela, mais une partie seulement.  

Car l’explication d’une telle importance conférée A la lecture A voix haute c’est que, pour une grande majorité des classes du cycle 2, enseigner la lecture c’est d’abord faire acquérir le code de correspondance grapho-phonologique, c’est avant tout inculquer les techniques du déchiffrement. S’il y a évolution dans les pratiques, elle est dans la diversification des activités, dans un arsenal d’exercices plus varié, dans l’emploi d’un matériel pédagogique plus sophistiqué, dans l’organisation d’activités individuelles et de groupes de niveau, au total dans la recherche d’une plus grande efficacité pour un objectif prioritaire inchangé que les maîtres eux-mêmes appellent les «bases». Et si encore il y a évolution, elle est dans de nouvelles préoccupations telles que la découverte des fonctions de l’écrit, la capacité d’anticiper, la compréhension, l’introduction de la littérature enfantine, la fréquentation de la BCD, mais ensuite, mais après... quand on saura déchiffrer.  

Et quoi de surprenant A cela quand les exhortations, les directives, les conseils et les instructions adressés aux maîtres, «le point des connaissances  relatives A l’apprentissage de la lecture» et «les suggestions visant A mieux éclairer dans leurs choix les enseignants comme les parents et également les pouvoirs publics» (6) rappellent que lire «c’est pour comprendre»... pour comprendre après... et que se multiplient les mises en garde contre toute autre approche qui exclurait... ce qu’ils font. Quoi de surprenant A cela quand un Observatoire de la Lecture n’observe pas mais publie, sous l’appellation de «suggestions», des injonctions aux maîtres dans un véritable brûlot contre tous ceux qui innovent et cherchent A améliorer une situation qu’on sait difficile ; quand des chercheurs souhaitent (comme conclusion A leurs travaux, sans doute ?) qu’on interdise certaines pratiques qui ont comme caractéristique de ne pas tenir compte de ce qu’ils écrivent. Affirmer dans des directives officielles que ce qui caractérise la lecture experte se construit chez l’enfant sans qu’il en soit conscient et A l’insu des maîtres, c’est bien dire que ce n’est pas du ressort de ces derniers, surtout au cycle 2.  

Pourtant, et ce sont les maîtres qui le disaient, les élèves du cycle 2 en 1997 semblaient «peu motivés» et le manifestaient... Cet âge est décidément sans pitié !  

                      
                                                                                         

(1) L’enseignement de la lecture au CP et au CE1, Les Dossiers n°106, MEN-DPD, janvier 1999.  

(2) L’apprentissage de la lecture A l’école primaire. Rapport de l’Inspection Générale (ss la dir. de G. Robillard), janvier 1995. Voir A.L. n°51, sept. 95, p.51.  

(3) Lecture-Ecriture : les pratiques pédagogiques au Cours Préparatoire. E. et J. Fijalkow. DEP/MEN 1991. Voir A.L. n°42, juin 93, p.26.  

(4) L’enfant lit au CP. A.L. n°5, mars 84, pp. 45-57.  

(5) L’enseignement de la lecture au CP et au CE1. Note d’information du M.E.N. 99.14 mai  

(6) Apprendre A lire au cycle des apprentissages fondamentaux (GS, CP, CE1). Analyses, réflexions et propositions. Observatoire National de la Lecture. Odile Jacob, 1998. Lire dans ce présent numéro (pp.40-52) la note critique de Jacques Fijalkow.