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La revue de l'AFL

Les Actes de Lecture   n°16  décembre 1986

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LA LECTURE DES COLLÉGIENS

Nous avons suffisamment parlé, dans nos numéros précédents, de l'en­quête sur la lecture des collégiens et il en a été assez question dans la presse au moment de la rentrée scolaire pour que nous ne revenions ni sur le questionnaire proprement dit ni sur le moyen original utilisé pour recueillir les informations. Le questionnaire et le programme de traitement statistiques sont maintenant réunis en une seule disquette disponible pour les établissements désireux de les utiliser pour leur propre usage.

Quant aux résultats de notre enquête, ils sont présentés dans une bro­chure intitulée la lecture au collège qu'on peut se procurer à l'A.F.L. pour le prix de 40 F. Nous en publions ici de larges extraits.

1. INTENTIONS DE L'ENQUÊTE

On parle beaucoup de difficultés dans les collèges : les résultats du dernier BEPC ont provoqué un émoi certain... Avec 50 % de réussite à la fin de la troisième, on est encore loin des 80 % de bacheliers annoncés pour l'an 2000 ! II est vrai qu'il reste encore 14 ans pour atteindre un tel objectif...

La lecture est à l'intersection des problèmes constatés et des solutions recherchées car l'enseignement secondaire suppose la maîtrise des conduites d'autodidaxie et la possibilité d'avoir accès avec rapidité et profit à la communication écrite dans ce qu'elle a de spécifique et donc d'irremplaçable.

Comment lisent aujourd'hui les élèves de collège? Non plus 40 à 50 % d'une classe d'âge mais sa quasi-totalité, du fait de la prolongation de la scolarité au moins jusqu'à 16 ans ?

Cette évaluation tente de rendre compte des aspects les plus marquants des pratiques de lecture.

2. PRÉPARATION DE L’ENQUÊTE

Le questionnaire initial a été élaboré par une équipe de professeurs du Collège Guy Moques au Havre. Il a été complété par les instruments d'évaluation dont dispose l'INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PÉDAGOGIQUE (INRP) puis adapté par Bruno Douville pour être disponible sur les équipements du plan INFORMATIQUE POUR TOUS (IPT).

3. RECUEIL DES DONNÉES

L'enquête a été passée dans 71 collèges répartis dans l'en­semble de la France dont le tiers dans la région parisienne. Elle a concerné tous les élèves de 6^e et de 3^e et, le cas échéant, ceux de S.E.S. (Section d'Education Spécialisée) et de CPPN.

La coordination de cette action a été assurée par Martine Rémond de l'INRP. Le temps de passage de chaque élève a été de 40 minutes en moyenne devant les postes de travail des nanoréseaux.

La généralisation des équipements informatiques et leur sou­plesse ouvrent des perspectives intéressantes pour des opéra­tions de ce type qui exigeaient auparavant des temps de recueil et de saisie longs et coûteux.

Les collèges ayant effectué cette enquête ont reçu un pro­gramme d'analyses statistiques qui leur permet de travailler désormais de manière approfondie sur les résultats de leurs élèves et disposent ainsi d'un outil d'évaluation permanente de leur pédagogie.

Ce matériel est disponible pour les autres établissements auprès de l'ASSOCIATION FRANÇAISE POUR LA LECTURE (AFL) au prix de 400 F.

II semble important que des instruments élaborés par des équipes de recherche puissent être ainsi mis à la disposition des enseignants afin qu'ils les intègrent dans leur propre démarche pour définir et ajuster une politique de lecture à l'échelle de l'établissement.

4. ANALYSE DES RÉSULTATS

L'analyse détaillée paraîtra dans un numéro spécial de la revue de l'AFL : LES ACTES DE LECTURE.

Nous nous limiterons ici à l'essentiel en regroupant les informa­tions dans quatre rubriques :

A. Comment les élèves décrivent-ils leurs pratiques de lecture ?

B. Quelle approche ont-ils des productions écrites?

C. Quelles sont leurs performances en lecture ?

D. Comment perçoivent-ils ce qui se fait en lecture au col­lège ?

Le programme d'exploitation statistique été conçu par BrunoDouville dans le cadre d’un travail au CUFIAP de Rouen. Nous remercions la société SMT-GOUPIL pour le soutien permanent qu’elle nous a accordé.

POPULATION

Nous donnons ici les informations caractérisant la population sur laquelle nous avons travaillé :

71 collèges 16 005 élèves

EFFECTIF MOYEN DES ÉTABLISSEMENTS CONCERNÉS : 710 élèves

   - ENGAGEMENT DANS LA RÉNOVATION :

non engagés 64%

engagés depuis un an 27%

     engagés depuis plus d'une année 9%

- PRÉSENCE D'UN C.D.I. (Centre de Documentation) et d'un documentaliste :

non 12%

depuis moins de 3 ans 14%

depuis plus de 3 ans 74%

(Les pourcentages concernent les élèves et non les collèges.)

POURCENTAGE D'ÉLÈVES DÉCLARANT AVOIR REDOUBLÉ AU MOINS UNE FOIS DANS LEUR SCOLARITÉ :

Âge moyen

6e : 12 ans 3 mois 43

3e : 15 ans 4 mois 50

SES : 14 ans 5 mois 84

CPPN : 15 ans 4 mois …………….93

Le pourcentage de redoublements par classe est assez stable avec un accroissement à la fin de chaque cycle

CP 10 %

CE 11 %

CM 14 %

6^e 11 %

5^e 14 %

4^e 11 %

3^e 16 %

Ces chiffres concernent les élèves de 6^éme et de 3éme. Pour les enfants des SES et des CPPN, ils sont encore plus nets :

CP……………. 56 %

CE……………..43 %

CM……………. 34 %

CATÉGORIES SOCIO-PROFESSIONNELLES:

Nous avons l'habitude de nous en tenir à un regroupement des catégories socio-professionnelles du chef de famille en quatre types :

L'information sur la profession des parents a été donnée par les élèves eux-mêmes.

46 % des enfants n'ont pas donné d'information, soit parce qu'ils l'ignorent, soit parce que le chef de famille est au chô­mage, soit parce qu'ils n'ont pas jugé bon de la communiquer bien que l'enquête ait été totalement anonyme. Des recoupe­ments sur certains résultats incitent à penser que ces non-­réponses se partagent majoritairement entre les deux CSP les moins élevées.

Il est, malgré tout, difficile d'imaginer que 42 % des élèves de 3e dont la moyenne d'âge est supérieure à 15 ans puissent n'avoir jamais discuté avec leurs parents de leur métier. On sait, par d'autres observations, que cette réalité existe, mais elle ne doit pas masquer un autre aspect : la perception de la hié­rarchie sociale est forte et le sentiment d'une dévalorisation liée à la profession marque bon nombre d'enfants de milieu popu­laire.

COMMENT LES ÉLÉVES DÉCRIVENT-ILS
LEURS PRATIQUES DE LECTURE ?

C'est devenu un leitmotiv chez les enseignants et chez les parents : les jeunes ne lisent plus. De notre temps, il n'y avait pas la télévision.

Que disent ces jeunes lorsqu'on les interroge? Ils savent ce qu'on pense d'eux ; on le leur fait assez savoir. Leurs réponses, comme celles des adultes dans la même situation, tiennent certainement compte de l'attente. A l'école, il est bon de dire qu'on lit et davantage les bons livres que les mauvais... A moins de mettre un enquêteur, chronomètre en main, pendant un mois auprès de chaque personne, il ne peut y avoir d’autres informations que celles fournies par les intéressés eux-mêmes.
À nous de leur donner du sens sans les trahir.

TEMPS DE LECTURE

Si on fait la somme des lectures à caractère non scolaire et lors­qu'on prend en compte l'ensemble des écrits disponibles journaux d'adultes, télévision, magazines spécialisés, presse des jeunes, romans, bandes dessinées, documentaires, docu­mentation, publicité, etc., les 16 000 élèves de l'échantillon donnent un temps moyen de 8 heures de lecture par semaine.

Ce chiffre paraît énorme; même en se donnant une marge liée à la volonté de "bien" répondre, on arrive à une heure de lec­ture par jour. Mais c'est, tout compte fait, moins improbable qu'il n'y paraît. On verra que plus de 90 % des enfants décla­rent lire le soir dans leur lit ; en imaginant un temps moyen d'une demi-heure à trois quarts d'heure, on obtient déjà 4 heu­res ; plus le mercredi, plus le week-end, plus dans la journée, etc.

L'idée ancrée selon laquelle les jeunes ne lisent pas viendrait plutôt de ce qu'ils ne lisent pas ce qu'on voudrait qu'ils lisent. Quand on demande à un mélomane si les jeunes écoutent de la musique, on obtient la même réponse attristée alors que, de toute évidence, leur temps d'écoute est largement supérieur au sien !

On observe des variations assez importantes autour de cette moyenne :

Les différences les plus sensibles s'observent selon le sexe entre la 6^e et la 3^e :

En bref

• les filles lisent beaucoup plus que les garçons ;

• les élèves de 3^e plus que ceux de 6^e ;

- les CSP supérieures plus que les CSP inférieures ;

et l'écart est considérable (près de 3 heures) entre les filles et les garçons de 3^e.

Les élèves formulent un jugement sur leur temps de lecture qui est étonnant : 63 % estiment lire peu ou assez peu et les varia­tions suivent les temps de lecture annoncés. C'est ainsi que 59 % des filles de 3^e trouvent qu'elles ne lisent pas assez contre 70 % des garçons. Mais qu'est-ce que ça voudrait dire, lire assez ou beaucoup ? Y a-t-il beaucoup d'adultes qui, en dehors de leurs activités professionnelles, consacrent des temps aussi longs à la lecture ? S'il y a réellement un problème de lecture, ce n'est pas, de toute évidence, dans le temps consacré à la lecture qu'il réside... Il y a probablement une confusion enter ne pas lire "assez" et ne pas lire "assez bien" ou ne pas lire ce qui est reconnu !

Puisqu'ils ne lisent pas assez, que leur faudrait-il pour qu'ils lisent davantage ?

- 43 % des souhaits évoquent le manque de temps ;

- 34 % font état du manque de livres dans leur environnement, soit dans la famille, soit par absence d'infrastructures (bibliothèque, librairie, etc.), soit par timidité à utiliser les équipements collectifs... ;

• 12 % évoquent des problèmes matériels : cherté, absence de place chez eux pour s'isoler... ;

• 10 % expliquent qu'ils ne lisent pas davantage car ils n’aiment pas être seuls ;

• moins de 1 % des explications évoquent l’hostilité des parents face à la lecture.

Ces éléments sont à prendre au sérieux : ils incitent à renforcer l'action des CDI. Là où ils sont bien implantés, les conditions sont déjà un peu différentes mais il reste beaucoup à faire pour qu'ils répondent mieux encore aux difficultés évoquées. Ils doivent développer leur politique de prêts, de familiarisation avec les équipements collectifs, d'animation et de convivialité autour des livres, toutes choses qui prennent en compte l'essentiel des souhaits exprimés.

WANTED
Élève de collège ne lisant aucun livre..

C'est un garçon plus âgé que les élèves de sa classe car il a déjà redoublé mais seulement depuis qu'il est au collège 6e ou en 5e. Dans l'école primaire qu'il fréquentait, il n’a pas le souvenir d'un environnement très actif de livres. Ses parents sont ouvriers ou employés et, à son entrée au collège, il a évidemment été mis dans une section à première langue anglais. S'il ne lit aucun livre, il lit quand même ; mais plutôt et des magazines pour adolescents ou pour adultes, des journaux, des catalogues et des BD. Il lit malgré tout assez peu et il le sait. Il trouve la lecture difficile et surtout ennuyeuse : les sujets des livres ne l'intéressent pas. S'il doit vraiment choisir un livre, il se guide d'abord au nombre de pages puis au titre et ne fréquente guère les bibliothèques.

Il n'a pas le temps de lire et reproche à la lecture d’être une activité solitaire qui le coupe de ses copains, Il n guère participer à la vie du collège ni s'impliquer dans son fonctionnement et il est, du reste, passé à travers les diverses animations qui ont pu s'y dérouler.

Il trouve que les textes étudiés en classe sont difficiles, qu’on y consacre trop de temps et qu'ils n'incitent pas à lire les ouvrages dont ils sont extraits. Ses goûts le portent plutôt vers un style vivant, parlé, à la première personne, interpellant le lecteur.

Ses performances en lecture sont un peu inférieures à celles de ses camarades. Mais s'il lit moins que les autres, et surtout pas de livres, ce n'est sûrement pas parce qu'il lit plus mal qu'eux. Alors, pourquoi ?

APPROCHE DE LA LITTÉRATURE

Après avoir évoqué les pratiques de lecture des élèves de col­lège, essayons maintenant de connaître leurs préférences.

Voici d'abord la ventilation de leurs fréquentations (nous indi­quons le pourcentage des élèves qui font mention de ce type d'écrit dans leur choix) :

1 Bande dessinée 53%

2 Roman d'aventures ou historique 40%

3 Roman policier ou d'espionnage 38%

4 Science fiction ou fantastique 30%

5 Magazine ou revue pour adolescents 26%

6 Conte et légende 19%

7 Roman d'amour ou sentimental 18%

8 Reportage, exploration, voyage 18%

9 Roman classique 18%

10 Quotidien local ou national 12%

11 Poésie 10%

12 Documentaire 10%

13 Magazine ou revue pour adultes 8 %

14 Catalogue, prospectus 6 %

15 Roman-photo 6 %

16 Fascicule d'encyclopédie 5 %

Rien de bien surprenant, donc... La BD est en tête comme on le sait, même si l'école continue de s'en soucier assez peu. La fiction à caractère non littéraire vient en bonne place sans être, elle non plus, tellement reconnue dans l'enseignement. De même pour la presse, genre moderne de "Salut les copains" et les collections type "Harlequin"... Les écrits plus scolaires romans classiques, poèmes, documentaires) arrivent en queue. On retrouve ainsi une constante : la difficulté du collège à prendre en compte ce que lisent réellement les élèves, ce qui le conduit à sous-estimer leur lecture et à creuser le fossé entre les pratiques sociales et les pratiques scolaires.

Des différences apparaissent lorsqu'on prend en compte des critères précis mais elles affectent davantage la valeur des pour­centages que l'ordre des choix.

- Les filles lisent beaucoup moins de BD et de Science fiction que les garçons et beaucoup plus de romans sentimentaux, de romans classiques et de magazines pour adolescents.

- Les élèves de 6e lisent davantage de contes et légendes et moins de romans sentimentaux.

- En 3e, on observe un net tassement des BD, une montée de la presse, du roman sentimental et du roman classique.

- La fiction est lue davantage par les enfants des CSP supé­rieures, et les BD par les milieux populaires.

Ce qui est finalement important de noter, c'est que ce^, présentent une évidente cohérence et qu'ils se situent bien dans ce qu'on connaît des pratiques sociales générales. La question demeure de comprendre pourquoi l'école résiste autant à ces pratiques, enferme la lecture dans un rapport particulier, littérraire et presque universitaire, rejetant ainsi en dehors d’elle des comportements réels et sélectionnant progressivement les élèves sur un type de rapport à l'écrit socialement très marqué et très limité. A confondre l'usage de l'écrit avec des habitudes culturelles, en limitant LA lecture à UNE lecture, en ne reconnaissant pas les écrits fréquentés par la majorité des élèves, l'école exclut au lieu d'aider.

Si l'analphabétisme peut se définir comme un déficit d’approches techniques de l'écrit, l'illettrisme correspond à l'absence de familiarité avec la chose imprimée, la difficulté d'établir un système d'indices, de repérage, de classification, de relations dans la diversité de la culture écrite.

Un titre, le nom d'un auteur, d'une collection, d'un éditeur, c'est autant de références qui permettent d'aborder un livre lui prêtant déjà beaucoup, en anticipant ce qu'il peut apporter, en s'adressant à lui presque à coup sûr. Nous avons tenté d’explorer les repères qu'utilisent les élèves dans leur approche des écrits en leur demandant de classer, d'après le titre, l'auteur, la collection ou l'éditeur, des livres entre les genres qui leur avaient été proposés précédemment : roman policier, sentimental, fantastique, d'aventure, classique, poème, reportage, conte.

Les résultats sont très révélateurs. Pour les 16 000 élèves, on obtient près de 50 % de réponses exactes mais des différences très nettes apparaissent.

Si on considère le sexe et la classe :

   
Si on considère les CSP et la classe :

On observe une différence toujours significative entre les caté­gories sociales et elle s'accroît encore de la sixième à la troi­sième.

De la même manière, la différence est significative entre les sexes : les filles ont une meilleure approche que les garçons, avec toutefois une nuance qui n'apparaît pas dans ce tableau ; les filles connaissent mieux les domaines de l'écrit qui sont abordés en classe et les garçons ceux qui sont extérieurs aux aspects scolaires (policiers, science fiction, etc.).

De la 6e à la 3e, la progression est, en trois ans, considérable. Sans qu'on puisse imputer totalement cet effet au collège, il faut considérer que son action contribue puissamment à mettre de l'ordre, à donner des repères, à faire entrer davantage dans la culture écrite. Nous verrons plus loin que le collège parvient mal à faire progresser les élèves dans l'efficacité technique de lecture mais, incontestablement, il les fait progresser dans leurs rapports à la production écrite; ils ont, à la fin de la troisième, les moyens d'une plus grande familiarité avec elle.

L'approche de la littérature implique un jugement sur le style : quand a-t-on le sentiment qu'un texte est bien écrit? Nous avons cherché à obtenir une réponse des élèves en retournant la question : parmi quatre exercices de style de Queneau, quel est le texte qu'ils auraient aimé écrire ?

Texte 1: Dans l'autobus 84, à une heure d'affluence, un homme de 24 ans environ portait un chapeau avec un cordon rem­plaçant le ruban. II avait le cou trop long comme si on lui avait tiré dessus. Lorsque des passa­gers descendirent, l'homme en question s'irrita contre un voisin, lui reprocha de le bousculer chaque fois qu'il passait devant quelqu'un. Comme une place était libre, il se précipita dessus.

Texte 2 : Moi, l'autre jour, dans le bus 84, j'ai vu un jeune homme au cou un peu long avec une espèce de tresse rigolote autour de son chapeau. Y avait un type qui s'acharnait à lui mar­cher sur les pieds, ça l'a foutu en rogne. Moi, j'comprends pas. Mais après avoir protesté, il est allé s'asseoir comme un péteux; moi, j'comprends pas ça, moi je lui aurais foutu une baffe à ce salaud !

Texte 3: Dans un grand autobus vert au toit blanc, appartenant aux transports publics urbains, monta un jeune excentrique dont le cou qui s'étirait démesuré­ment, présentait une pomme d'Adam proéminente que des mouvements de déglutition fai­saient saillir par intermittences. Il était coiffé d'un chapeau marron entouré d'un épais ruban en forme de natte. Le visage empourpré par la colère, ce jeune homme reprocha à un voyageur à la figure maigre et osseuse et à l'air pincé de lui mar­cher sur les pieds.

Texte 4: Je ne sais pas ce qu'on me veut. Oui, j'ai pris l'autobus vers midi. Y avait-il du monde? Bien sûr, à cette heure-là ! Y avait-il un jeune homme avec un chapeau mou ? Possible. Je n'examine pas les gens sous le nez. Je m'en moque. Est-ce qu'un galon tressé entourait son chapeau ? Ça ne m'a pas frappé autrement. Il se serait querellé avec un autre monsieur? C'est des choses qui arrivent. Il n'y a pas de quoi fouetter un chat.

Le premier texte est impersonnel, plat, correct, dans la meil­leure tradition des rapports de gendarmerie.

Le deuxième est relâché, râleur, impliquant l'auteur qui donne son avis, un peu le style San Antonio.

Le troisième est académique, inutilement précis, surchargé d'adjectifs, dans le genre du corrigé de rédaction : « Enrichissez vos phrases. »

Le dernier est plus vivant, questionneur, sur le mode agressif, plein de réticences et de refus.

Il serait imprudent de classer des goûts littéraires sur des échan­tillons aussi restreints. Reconnaissons au premier et au troi­sième une charge de convention et de neutralité et aux deux autres une tentative plus personnelle d'écriture, de sous­entendus et de malice...

Comment se répartissent les élèves ?

On observe donc une nette évolution des goûts de la 6e à la 3e : les deux textes "sérieux", moyennement appréciés en 6e, sont choisis par plus de deux élèves sur trois en 3e. Mis à part le fait qu'ils sont corrects, on voit assez peu l'intérêt qu'ils présen­tent ; on éprouve, à les lire, ni étonnement, ni plaisir, ni compli­cité. Les élèves de 6e réagissent de manière plus spontanée. Les années de collèges vont opérer une sorte de nivellement et de standardisation par rapport à l'écriture et le meilleur texte deviendra celui dans lequel rien ne dépasse. Bien écrire, c'est écrire sans fautes mais il reste décidément peu de place pour la jubilation. Les filles semblent encore plus soucieuses de la norme que les garçons ; et les CSP supérieures que les milieux populaires.

Sous l'anecdote, on touche un problème important de la péda­gogie de la langue écrite. L'essentiel des efforts convergent pour obtenir à l'écrit une forme corrigée de l'expression orale. « Ça se dit mais ça ne s'écrit pas! » On apprend à rédiger mais on ne réfléchit pas à l'écriture. L'écrit se limite à être de l'oral propre et non un moyen d'expression. D'où un incontestable conditionnement à la platitude...

LEURS HYPOTHÈSES DANS L'ÉCRIT

On tente d'en mesurer l'efficacité à travers une épreuve de closure : il faut, dans un texte, trouver les mots qui ont été retirés.

Pour l'ensemble de la population, on obtient près de 50 % de réponses exactes, ce qui n'a pas de signification en dehors d'un bon "réglage" du niveau de l'épreuve. En revanche, ce qui compte, ce sont les variations autour de cette moyenne.

On remarque aisément que :

1. Les filles ont des résultats supérieurs à ceux des garçons.

2. Les élèves de 3e réussissent mieux que ceux de 6e et l'écart augmente encore entre filles et garçons.

3. Les enfants de CSP supérieures ont de meilleurs résultats que ceux de milieux populaires.

Il est incontestable que le traitement de l'information écrite et la maîtrise de la langue progressent au cours des années de col­lège dans une proportion très sensible. D'autres résultats non mentionnés ici montrent également un progrès (mais moins important) dans la sensibilité au style, ce qui se traduit par une meilleure anticipation des mots de l'auteur et donc une moindre fréquence des synonymes dans les réponses.

Cette progression, de la 6e à la 3e, est encore plus visible si on observe l'efficacité des stratégies mises en oeuvre à travers le temps nécessaire pour donner une bonne réponse : il diminue presque de moitié en trois ans puisqu'il passe de 117 secondes en 6e à 63 secondes en 3^e !

Mais ces résultats flatteurs sont à nuancer dès lors qu'on tient compte de l'évolution du flux des élèves. En trois ans, la déper­dition est importante : seulement deux élèves de 6e sur trois se retrouvent en 3e et l'appartenance sociale pèse lourdement dans la balance. Pour dix enfants des catégories socio-cultu­relles qui abandonnent entre la 6e et la 3e, on en compte vingt-­six issus des milieux populaires...

LEUR PROFIL DE LECTEUR

Nous essayons ici de définir le niveau des stratégies que les élèves utilisent pour prendre connaissance de l'écrit. Mais pour décrire des stratégies de lecture, il est nécessaire qu'il y ait lec­ture : il faut donc regarder du côté de la compréhension. A l'issue de la présentation d'un texte, les élèves ont répondu à des questions.

On n'observe pas de différence entre filles et garçons. Les niveaux scolaires créent des écarts significatifs, de même que les catégories socio-professionnelles ; il est intéressant de remarquer que les enfants de milieux populaires de 3e ont des résultats comparables à ceux des CSP supérieures de 6e, ce qui donne une information, déjà rencontrée dans d'autres recher­ches, sur l'amplitude du décalage scolaire liée à l'origine sociale.

Nous estimons que les élèves qui obtiennent moins de 35 % de compréhension n'ont pas tiré du texte une interprétation suffi­sante pour qu'on puisse considérer qu'il y ait eu lecture effec­tive. Aussi n'est-il pas légitime de décrire les stratégies d'un acte qui n'a pas été commis : nous les comptabilisons à part et les analyses qui suivent portent uniquement sur ceux dont la com­préhension dépasse les 35 %.

C'est alors à la vitesse que nous nous intéressons, comme révé­lateur de la nature des indices qui sont utilisés dans la lecture.

Quatre types peuvent être distingués :

Type 1 de 1 500 à 6 000 mots à l'heure : 
On est devant une épellation syl­labique. Toute l'énergie est consommée dans la production de sons et la compréhension est très problématique. A ce rythme, il faut environ 25 minutes de travail pour lire une page du Nouvel Observateur.

Type 2 de 6000 à 9000 mots à l'heure  : 
L'élaboration du sens se fait encore, en grande partie, à partir d'un oral reconstitué. On est typi­quement devant une conduite de déchiffrement. A ce rythme, il faut environ 13 minutes pour lire la même page.

Type 3 de 9 000 à 15 000 mots à l'heure :
L'écrit commence à devenir un langage pour l’œil. Le sens s'éla­bore souvent sans passer par l'oral. On entre dans la zone de lecture. A ce rythme, la page est lue environ en 8 minutes.

Type 4 plus de 15 000 mots à l'heure : 
Ce n'est pas encore une perfor­mance mais on est dans la zone d'efficacité de la lecture qui permet un usage flexible et fruc­tueux de la communication écrite. La page du Nouvel Observateur est lue environ en 4 minutes.

Aux alentours de 9 000 à 10 000 mots/heure se situe la vitesse limite de production et d'écoute de la parole ; c'est donc seule­ment avec les types 3 et 4 que la lecture prend son autonomie par rapport à l'oralisation.

Les vitesses moyennes de lecture des élèves de collège se situent toutes dans la zone des comportements alphabétiques :

 
Ces résultats sont faibles. Pourtant, afin de tenir compte d'un éventuel dépaysement devant un texte présenté verticalement sur un écran de téléviseur, nous avons opéré un réajustement systématique en créditant chaque élève de 300 mots supplé­mentaires, interprétation généreuse de différences que nous avions observées sur de petits échantillons. Si on compare ces résultats à ceux qui ont été obtenus dans la mesure de la vitesse sur papier avec des populations de 6e assez importantes (plus de 1 500 élèves), ils sont supérieurs de près de 600 mots.

Néanmoins, nous allons le voir, ils restent extrêmement bas. La ventilation des élèves dans les quatre types décrits précédem­ment permet de le constater : 

20 % des élèves de 6e rencontrent l'écrit sans en tirer profit, 64 % l'utilisent avec des techniques qui restent rudimentaires, 16 % seulement ont des comportements de lecture.

Pour les élèves de 3e, respectivement 12, 57 et 31 %.

À noter que, aussi bien en 6e qu'en 3e, les garçons lisent plus vite que les filles : presque 1 000 mots de plus à l'heure !

Les élèves des CPPN et des SES obtiennent des résultats hono­rables. Certes, le pourcentage de ceux qui ne tirent aucun sens de l'écrit est très élevé, particulièrement en SES, mais il existe une frange qui a des vitesses élevées et fait ainsi grimper la moyenne générale. Ces résultats recoupent d'autres observa­tions : il semble qu'une proportion non négligeable d'enfants en échec scolaire se soient inventé des techniques différentes de ce que l'école enseigne; mais plus certainement, on se trouve devant des classes difficiles dans lesquelles les ensei­gnants ont dû rechercher des méthodes différentes de celles qui font échouer leurs élèves jusqu'alors et donc s'engager dans des innovations.

Malgré l'élimination importante des enfants issus des milieux populaires que nous avons indiquée précédemment, on observe que l'origine sociale introduit des différences qui vont plutôt en augmentant. Ce phénomène explique en partie les meilleurs résultats, en moyenne, des élèves de 3e : ce ne sont plus socialement tout à fait les mêmes qu'en 6e. Mais les diffé­rences sont assez faibles car ce qui domine, c'est la médiocrité générale des résultats. En fin de troisième, un peu moins d'un élève sur trois utilise l'écrit avec des techniques suffisantes pour qu'on considère qu'il lit; les autres se débrouillent avec des moyens tellement rudimentaires qu'ils limiteront leur rencontre de l'écrit au strict minimum. Ce déficit technique affecte à tel point tous les élèves qu'on est conduit à rechercher son origine au moins pour partie dans le système scolaire lui-même. Nous v reviendrons. La situation ne s'est pas aggravée, bien au con­traire. Si le problème apparaît avec une telle acuité aujourd'hui, c'est que se retrouvent au collège, et bientôt en seconde, la quasi-totalité d'une classe d'âge alors qu'autrefois ne poursuivaient leurs études que 20 à 30 % des enfants, préci­sément la proportion qui se situe au-dessus du seuil de tech­nique efficace.

Répétons-le : sur cent enfants qui entrent en 6e, vingt seulement se retrouvent à la fin de la 3e avec des comportements simple­ment efficaces de lecture et 2 % seulement sont de très bons lecteurs. Ce qui est incontestable, c'est qu'il n'est pas possible de suivre des études longues en rencontrant l'écrit dans des conditions aussi précaires.

En d'autres termes, le collège doit prendre en charge le perfec­tionnement de la lecture de tous les élèves puisque le nombre de lecteurs "spontanément" efficaces est aujourd'hui insuffi­sant.

Cette notion d'efficacité de lecture peut être encore affinée. De nombreuses études ont montré le lien qui existe entre la vitesse et la compréhension, entre des prises d'indices idéographiques (donc non alphabétiques) et la saisie du sens. D'un individu à l'autre, chacun cherche le meilleur équilibre entre ces élé­ments. On a donc intérêt à caractériser l'efficacité de lecture par une valeur qui tienne compte à la fois de la vitesse et de la compréhension qui en résulte. Cet indice permet lui aussi de définir des seuils d'efficacité.

Pour simplifier, nous retiendrons trois catégories, en éliminant toujours les élèves dont la compréhension a été inférieure à 35 % :

- en dessous de 42 points, l'utilisation de l'écrit est possible mais elle reste d'un profit trop faible, aussi bien en raison de la médiocre compréhension que de l'importance du temps investi, pour entraîner des actes de lecture fréquents, fructueux et volontaires. On se "débrouille" avec l'écrit mais, à aucun point de vue, on est lecteur : on s'en tient aux rencontres de survie ;

- de 42 à 75 points, la zone englobe des comportements encore modestes mais qui commencent à basculer du côté de la spécificité de l'écrit. La lecture devient une opération "renta­ble" mais continue de demander un effort. On ne s'y livrera pas volontairement et la concurrence des autres moyens de communication jouera toujours contre elle : on en reste aux rencontres imposées;

- aussi l'objectif est-il plus ambitieux : au-delà de ce seuil de 75 points. Là, le lecteur se comporte un peu comme un bilingue qui n'a plus besoin de traduire pour comprendre. Son esprit est disponible pour le sens car il n'est plus accaparé par le support même du message. Lire ne lui demande pas plus d'effort que les autres moyens de communication. Il choisira l'écrit volontairement, aussi bien pour s'informer que pour se distraire.

Sans présenter de nouveaux tableaux, ajoutons que les CSP introduisent peu de variations et que les garçons obtiennent de meilleurs résultats que les filles.

Si on observe les résultats à la fin de la troisième (en n'oubliant jamais l'élimination d'une proportion importante d'enfants depuis la sixième!), on constate que :

- un tiers des élèves ne savent pas lire ou extrêmement mal (12 % + 23 %);

- 46 %, soit presque la moitié, se « débrouillent » assez bien avec l'écrit, un peu comme on se débrouille en anglais quand on ne le parle pas couramment;

- presque 20 % sont lecteurs.

Quant aux élèves de CPPN et de SES, on observe des résultats qui partagent la population en deux : d'une part, ceux qui ne savent pas lire ou extrêmement mal (27 % + 31 % en CPPN ; 43 % + 33 % en SES) et, d'autre part, des minorités (davantage en CPPN qu'en SES) qui se « débrouillent » ou sont lecteurs.

Si on devait porter un diagnostic global, on pourrait dire que le système scolaire (école élémentaire et collège) permet à la moitié des élèves de tirer un bon parti - mais au prix de quel travail et de quelle perte en cours de route ! - d'un instrument médiocre d'utilisation de l'écrit. Ce sont de bons alphabétisés, ce ne sont pas des lecteurs! Ce qui était largement suffisant jusqu'ici se révèle incapable de répondre à l'attente nouvelle tout à la fois de la démocratisation de l'enseignement, des transformations économiques et techniques et de l'élargisse­ment de la vie démocratique et culturelle.

Mais des solutions se font jour pour prendre en charge directe­ment la formation du lecteur au lieu de miser, comme on l'a fait jusqu'ici, sur une sorte de génération spontanée qui, outre sa relative inefficacité, présente le risque de reproduire les iné­galités sociales.

WANTED
Le bon lecteur de troisième.

C'est indifféremment un garçon ou une fille, mais plus jeune que ses camarades, car il n'a jamais redoublé. Il appartient à une famille de classe moyenne ou supérieure dont il est fré­quemment l'enfant unique. En plus de son environnement familial, il a bénéficié d'une école élémentaire bien équipée en coin lecture ou en Bibliothèque Centre Documentaire, ce qui a multiplié et diversifié ses rencontres avec l'écrit. Le collège qu'il fréquente est à recrutement urbain, plutôt au centre ville, et son effectif n'est pas très important. Ses parents lui ont fait prendre l'allemand comme première langue et il fait du latin. Il consacre beaucoup de temps à la lecture, particulièrement pendant ses congés et le week-end. Les nombreux livres qu'il lit, il les trouve dans sa famille et les choisit sur les conseils de ses parents ou de ses camarades ; sinon, il les sélectionne d'après l'auteur ou le thème et ne se laisse pas rebuter par une présentation austère. Il est davantage lecteur de romans, qu'ils soient classiques, d'aventures ou de science-fiction que de journaux. Ses critères d'orientation dans la production écrite sont efficaces et il a une vision assez précise de la nature des stratégies de lecture qu'il met en oeuvre.

Ses goûts le conduisent à préférer un style classique, scolaire, un peu plat, plutôt qu'une expression imagée et personnelle. Il attend du CDI la mise à disposition de romans et de documen­taires, accepte de participer à sa gestion, mais davantage pour prendre des responsabilités dans le choix des livres ou les ani­mations que pour assurer des tâches matérielles. Son collège a organisé d'assez nombreuses manifestations autour du livre et de la lecture et notamment des rencontres avec des écrivains, des adaptations de livres en pièces de théâtre, l'écriture de romans ou de journaux. Il attribue peu d'importance à l'expli­cation de textes ou à la lecture suivie comme incitation à la lecture et leur préfère la présentation de livres ou la fréquenta­tion d'une bibliothèque ou d'un CDI.

II lit vite et bien et résout les situations qui font appel à l'écrit quatre fois plus vite que les élèves faibles de sa classe...

Pourquoi ?

LE RAPPORT AU COLLÈGE

Les difficultés que la lecture entraîne chez les élèves, comme pour les professeurs, donnent lieu, depuis plusieurs années déjà, à un renforcement de certaines actions, dans le fonctionnement des CDI, dans les séances spécifiques de lecture ou dans l'organisation de manifestations en faveur du livre. Comment les élèves les perçoivent-ils?

LE CDI

Les trois quarts des élèves de l'enquête fréquentent un collège où un Centre de Documentation et d'Information fonctionne depuis au moins trois ans et 12 % seulement sont encore privés d’un tel équipement.

Il semble que le CDI soit essentiellement utilisé comme une « mini » bibliothèque universitaire : les élèves le fréquentent pour :

• chercher des documents liés à leur travail,

• emprunter des livres,

• faire un travail personnel.

Le CDI apparaît comme un prolongement ou un lieu-ressource pour ce qui se passe en cours, en histoire, en science ou en français; mais pas comme un centre d'animation et de promotion pour la lecture et le livre. Dans l'extrême majorité des cas, le CDI ne joue aucun rôle autonome menant, à l'échelle de l’établissement, une politique de formation ou d'incitation à la lecture. Son existence dépend de ce qui se fait ailleurs, mais il n' a pas une responsabilité reconnue, une politique à mener au même titre que les enseignements disciplinaires. II existe «en plus » un peu comme un foyer ou un club, mais pas au centre.

Les élèves de sixième l'utilisent davantage pour emprunter des livres ou lire sur place et les élèves de troisième pour y conduire des recherches complémentaires.

Les élèves s'accommodent assez bien de cet état de fait et ils n'imaginent guère un fonctionnement différent. Ils souhaitent trouver au CDI essentiellement des ouvrages documentaires et des romans, puis des BD et des magazines pour adolescents, enfin de la micro-informatique et de la vidéo ; et, vraiment dans une proportion infime, la presse quotidienne, ce qui confirme la difficulté de concevoir l'existence d'un lieu général de ren­contre des écrits, une sorte d'immersion et de familiarité, sur le lieu de travail, avec des productions non scolaires.

Qu'on le veuille ou non, le CDI est un lieu « commun » à tous les élèves et les professeurs. La question se pose toujours de sa gestion collective et de la manière dont chacun, enfant ou adulte, se sent impliqué dans son fonctionnement. S'ils en avaient la possibilité, les élèves souhaitent pouvoir participer à des animations et à des actions propres au CDI ainsi que, direc­tement, à sa gestion, en s'impliquant dans la politique d'achats, en préparant des expositions, en étant responsables de certains ateliers. Les élèves de troisième revendiquent davantage un rôle dans ces animations tandis que ceux de sixième acceptent volontiers des tâches matérielles : couvrir, réparer, ranger les livres, assurer la gestion du prêt, etc.

Les effets les plus marquants des CDI, là où ils fonctionnent correctement semblent porter sur le volume des lectures, tant dans la durée que dans le nombre des livres lus et on n'observe que peu de différences par ailleurs. Ceci confirme la nécessité de repenser le rôle du CDI au service d'une politique de lecture au lieu d'en faire une sorte de complément des démarches tra­ditionnelles.

L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

Comment les élèves apprécient-ils, au sein de l'enseignement du français, les activités plus spécifiquement tournées vers la lecture ?

Ils plébiscitent l'explication de texte et la lecture suivie. II est vrai qu'ils n'ont guère le choix et qu'ils n'ont pas d'autre solu­tion que d'espérer que ce qu'on leur fait sert à quelque chose ! Quand on voit les résultats, on peut pourtant en douter...

Les élèves de troisième qui ont une expérience plus longue que leurs cadets en relativisent l'effet et misent davantage sur la pré­sentation de livres et les débats qui peuvent s'instaurer à leur propos. Les élèves de sixième misent également sur ce qui pourrait se passer au CDI et sur la lecture à voix haute que l'enseignant peut faire de certains extraits de livre, ce qui sou­ligne au passage leur plus grande difficulté d'entrer eux-mêmes dans l'écrit.

Le fameux manuel de français, le livre d'extraits de textes, recueille, lui aussi, l'approbation. On apprécie la variété de ce qui est proposé et qui semble de nature à provoquer la ren­contre avec l’œuvre entière.

En bref, les élèves, et il ne faut pas s'en étonner, paraissent s'accommoder de ce qui leur est proposé et n'imaginent guère de solutions qui viendraient contester les pratiques habituelles des collèges.

DES ACTIVITÉS À L'ÉCHELLE DU COLLÈGE

On sait que, depuis quelques années, des actions spécifiques en faveur de la lecture ont vu le jour dans les collèges, particu­lièrement sous la forme de PAE (Projet d'Action Educative).

On peut considérer qu'il y en a eu au moins une en moyenne par établissement, bien qu'elle n'ait concerné qu'un peu plus d'un élève sur deux et davantage ceux de sixième que de troi­sième.

Ces actions ont majoritairement pris la forme d'un question­naire auprès des élèves, ce qui doit s'interpréter comme la volonté pour les enseignants de mieux connaître et com­prendre ce qu'ils envisagent de transformer.

L'adaptation d'un livre en pièce de théâtre ou en film et son illustration par des montages audio-visuels tiennent également une place importante, avec l'écriture de livres et de journaux par les élèves eux-mêmes.

L’ouverture du collège sur le monde extérieur, par l'organisa­tion d’un salon du livre, un travail en relation avec la bibliothèque municipale et la rencontre d'écrivains ou illustrateurs commence à être pratiquée assez largement.

La création et la gestion du CDI ont impliqué les élèves dans moins de 10 % des cas et l'organisation de séances de soutien a concerné une faible minorité.

Mais dans l'ensemble, ces actions sont loin d'être encore une manière habituelle de vivre ses rencontres avec l'écrit au collège. Pourtant, sous forme de PAE (qui revêtent toujours un aspect exceptionnel) ou, ce qui est sans doute préférable, comme une organisation permanente de la vie du collège, l'existence de ces activités multiples et ouvertes autour du livre et de la lecture garantit des résultats tout à fait appréciables. Lorsqu'on compare, par exemple, les élèves de troisième qui participent à de telles animations à ceux qui n'en bénéficient pas et toutes choses étant égales par ailleurs, on obtient des différences très significatives : dans le volume des activités de lecture (presque deux heures de plus par semaine), dans le rap­port aux livres (rencontre d'ouvrages plus intéressants), dans la fréquentation des équipements collectifs, dans l'efficacité des techniques de lecture. Globalement, il semble que les collèges qui ont multiplié les PAE sont implantés dans des conditions plus difficiles que les autres (ZEP, zone rurale, recrutement socio-culturel plus faible, etc.); néanmoins, les activités qu'ils ont conduites leur permettent d'obtenir des résultats largement équivalents.

Incontestablement, même si elles sont encore en nombre très insuffisant, des actions sont entreprises dont les résultats sont visibles. Pourquoi, alors, ne sont-elles pas plus nombreuses?

BILAN

Quelles sont les informations essentielles qui ressortent de cette enquête? Il est difficile de les résumer sans tomber dans des simplifications ou, déjà, des interprétations. Néanmoins, il semble que se dégagent plusieurs grandes lignes:

1. Si presque tous les enfants entrent en sixième (toutefois 40 % d'entre eux ont déjà redoublé au moins une classe à l'école primaire), les deux tiers seulement parviennent en classe de troisième et les éliminés sont très majoritairement des élèves qui ont redoublé en primaire. Le redoublement reste, malgré tout, important dans le premier cycle puisqu'il affecte 10 et 15 % des enfants de chaque palier. On est donc, dans le cadre de la scolarité obligatoire, devant un système très sélectif au détriment des enfants de milieu populaire : la composition sociale des classes de troisième est largement décalée par rap­port à celle des sixièmes.

2. Il y a manifestement un malentendu sur l'absence de lecture des élèves. En moyenne, ils consacrent à la lecture un temps, en dehors même de leur activité professionnelle, tout à fait honorable et, en tout état de cause, largement supérieur à ce qu’on obtiendrait pour une population adulte. Le sentiment d'une lecture insuffisante provient de deux faits :

- les élèves ne lisent pas ce qu'on voudrait qu'ils lisent ou, tout au moins, ce que le collège considère qu'il est nécessaire de lire pour « réussir » ;

- leur niveau technique de lecture reste trop rudimentaire pour qu'ils tirent un profit compatible avec l'investissement de temps qu'ils consentent. Si bien qu'ils se détournent progressivement d'un moyen d'information et de loisir peu rentable comparé aux autres. Nous reviendrons sur ce point par la suite.

3. Les élèves de collège lisent ce que lisent « les gens » et non la littérature reconnue et appréciée par la minorité sociale qui décide du goût. N'en déplaise aux cinéphiles, les spectateurs des films de Belmondo vont au cinéma au même titre que les admirateurs de Resnais. Le collège ne parvient pas à se situer dans ce problème : il confond la lecture et les études littéraires. A ne pas reconnaître les rencontres réelles des élèves, il s'in­terdit même de pouvoir les faire évoluer, accentue le sentiment d'infériorité de pratiques pourtant incontestables et sélectionne en fait sur des habitudes sociales. La lecture réelle se développe en dehors et sans l'aide du système éducatif.

4. Les années de collège ont un réel effet de familiarisation avec la culture écrite et donnent un certain nombre de repères qui permettent de s'éloigner de « l'illettrisme». Mais, dans le même temps, l'enseignement normalise les goûts sur un style écrit, standard et plat, à l'opposé de ce qu'il prétend pourtant développer à travers la lecture.

5. L'enseignement du français aboutit à une meilleure connais­sance du fonctionnement de la langue écrite. A l'issue de la troisième, les élèves parviennent à une compréhension satisfai­sante de textes exprimant dans un style courant des pensées ordinaires. Mais, sans parler même du tiers de la classe d'âge qui a quitté le collège, ce savoir est inégalement réparti et, si la valeur moyenne semble satisfaisante, une frange importante d'adolescents, supérieure à 10 % de l'effectif restant, tire très peu de signification de la chose écrite.

6. L'efficacité de la lecture apparaît comme un problème cen­tral du collège. Même si on observe une progression de la sixième à la troisième, le niveau moyen, à l'issue du premier cycle, reste extrêmement bas. Les élèves tirent le meilleur parti possible des comportements alphabétiques, mais seulement 20 à 30 % d'entre eux ont accédé à de véritables comportements de lecteur. Pour les autres, l'utilisation de l'écrit est, certes, pos­sible mais dans des conditions qui restent précaires et qui ne peuvent en faire un instrument efficace de communication. Dans la perspective la plus optimiste, on peut estimer actuelle­ment que, sur 100 élèves de troisième :

• un tiers a de réels problèmes pour utiliser l'écrit,

• un tiers utilisent le mieux possible des techniques peu perfor­mantes et sont de bons alphabétisés à défaut d'être lecteurs,

• un tiers utilisent l'écrit pour ce qu'il est vraiment : un langage pour l’œil.

Cette répartition concerne les élèves de troisième et non leur classe d'âge ; pour la population totale, on ne dépasse pas 20 % de lecteurs.

Nous reviendrons sur l'explication de ces résultats; ils sont liés à l'inadaptation de l'enseignement général de la lecture et ne caractérisent pas la seule action du collège. Mais, en tout état ce cause, ils ne permettent pas à 70 % des élèves de suivre avec profit un enseignement secondaire.

7. Les pratiques des collèges ne sont pas homogènes ; ici et là, on voit apparaître des activités en faveur de la lecture qui cherchent à réunir de meilleures conditions tant sous l'angle fonctionnel que technique et cette politique plus cohérente donne déjà des résultats significatifs.

LES CAUSES

Expliquer ces résultats reviendrait à analyser le fonctionnement au système éducatif depuis cent ans! Contrairement aux idées reçues et complaisamment renvoyées à l'opinion, on ne se trouve pas devant une détérioration de l'enseignement dont on verrait les conséquences aujourd'hui. Bien au contraire... Le système scolaire n'a jamais fonctionné dans d'aussi bonnes conditions, n'a jamais pris en charge autant d'enfants et le niveau moyen de formation générale des classes d'âge récentes est beaucoup plus élevé que ce qu'on pouvait observer, il y a encore vingt ans. Le niveau général s'est amélioré, mais plutôt grâce à l'augmentation quantitative des moyens d'une politique ancienne qu'à la mise en place d'une politique nouvelle. Tout se passe simplement comme si on espérait faire plus à défaut de savoir faire mieux...

Ce qui caractérise l'organisation scolaire ancienne (d'il y a encore vingt ans), c'est que ne poursuivaient des études secondaires longues que 20 à 25 % des enfants d'une classe d'âge, très nettement sélectionnés, directement ou indirectement, sur des caractéristiques socio-culturelles. Ces enfants avaient « spontanément » bénéficié de conditions qui leur permettaient de savoir lire, aussi bien dans la familiarisation des divers écrits, que dans la maîtrise des techniques évoluées de lecture. Le collège faisait fonds sur cet acquis et l'utilisait dans les diverses approches disciplinaires ainsi que dans l'approfondissement de la connaissance littéraire. Le professeur de français était profes­seur de « Lettres », non professeur de lecture.

Les autres enfants, l'extrême majorité, dont personne n'attendait qu'ils soient des utilisateurs performants de l'écrit tout en sachant quand même s'y « débrouiller» (un peu la différence qui s'observe aujourd'hui entre un élève qui a appris l'anglais au collège et un enfant bilingue), étaient simplement alphabétisés et, en général, correctement. Si, pendant longtemps, on a voulu confondre le résultat de cette alphabétisation avec la lecture en y voyant seulement une différence de vélocité, on sait, aujourd'hui, qu'elles font appel à des stratégies très différentes : la différence est de nature, non de degré. Les comportements alphabétiques font appel à des indices courts qui établissent une correspondance entre les signes écrits et les sons; les comportements de lecture travaillent sur des indices beau­coup plus longs auxquels ils attribuent directement une signification. Pour un lecteur, l'écrit est directement un langage pour l’œil; pour un alphabétisé, il reste un langage pour l'oreille et nécessite une traduction.

Dans la perspective de l'accès de tous les enfants aux études secondaires, l'école élémentaire aurait dû transformer profon­dément les objectifs et les moyens de son enseignement de la lecture. Mais l'évolution est lente : la compréhension des phé­nomènes est récente, les solutions impliquent des transforma­tions radicales de l'image de l'école de Jules Ferry et les pesan­teurs existent; l'espoir que des réformes de détails pourraient suffire subsiste, l'opinion publique ne comprend pas et fonc­tionne sur la nostalgie, la peur sociale de partager les moyens de production du savoir renforce la pédagogie traditionnelle dans sa volonté de transmission des connaissances. Depuis vingt ans, l'école élémentaire tente de répondre à ce problème radicalement nouveau en faisant encore mieux ce qu'elle faisait fort bien, dans l'espoir de ne pas avoir à faire autre chose.

Résultat : en sixième, 49 % des élèves ont une lecture extrême­ment rudimentaire, 35 % sont de bons alphabétisés et seule­ment 16 % ont des rapports efficaces avec l'écrit... Ces résul­tats n'ont jamais été aussi élevés dans le passé : mais si, autre­fois, ils suffisaient largement dans le partage des fonctions sociales et professionnelles, aujourd'hui, ils provoquent une crise grave du système éducatif et mettent en cause son rôle dans les transformations nécessaires de la vie économique, culturelle et démocratique.

Le collège s'asphyxie devant ce flux d'élèves maîtrisant si mal les moyens d'autodidaxie; il reconstitue, ouvertement ou dans la honte, des filières et accepte difficilement de prendre en charge la lecture qu'il estime relever des tâches primaires. Quand il s'en préoccupe, c'est, le plus souvent, dans une pers­pective de soutien et non comme objectif général prioritaire. Il est, de toute façon, peu informé et fort mal préparé à faire autre chose que ce dont se souviennent les professeurs lorsqu'ils étaient eux-mêmes élèves.

Résultats : au niveau de tous les adolescents de la classe d'âge, le nombre de lecteurs n'augmente que de 5% en quatre ans et s'il semble plus important en troisième (30 %), ce n'est qu'au prix de l'élimination de près d'un tiers des élèves.

Enfin, le collège en reste trop souvent à une conception étroite­ment scolaire de la lecture : elle serait nécessaire pour être un bon élève en mathématiques, science ou en histoire... et, bien sûr, en français, à travers la littérature classique et les auteurs du programme. Mais les écrits sociaux, les écrits vivants, ceux du présent, qui environnent et concernent les adolescents, sont presque totalement absents ou utilisés comme des artifices pour en revenir à ce qui est « sérieux ». La lecture est coupée des lectures et le collège ne s'autorise pas à devenir le lieu privilégié d'où les élèves apprennent à explorer et à utiliser les écrits de leur monde et du monde.

Jean FOUCAMBERT