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La revue de l'AFL Les Actes de Lecture n°17 mars 1987 ___________________ LA CONCEPTION ORGANICISTE Le journal Le Monde dans son édirion du 17-10-1986 a consacré une page entière à la dyslexie. Le sujet et le contenu de ces articles ne pouvaient que faire réagir des membres de l'AFL. C'est ainsi que Rolland Goigoux nous a envoyé ce texte. Le Monde (17-10-1986) * * La manière dont est traité le problème de la dyslexie dans la page « Éducation » du journal Le Monde du 17 octobre 1986 « saute aux yeux »: une nouvelle fois un article décrivant la souffrance d'enfants dyslexiques renvoie à des explications neurobiologiques. La thèse qui présente la dyslexie comme une “maladie” propre à l'organisme du sujet (lésion du cortex gauche) n'est pas récente. Ce qui est plus surprenant, c'est l'audience accordée à une telle thèse par le journal Le Monde et, plus généralement, au regain de popularité de telles explications, au retour en force des conceptions organicistes. Nous allons ossayer de mieux comprendre ce phénomène.
POUR CEUX QUI N'AURAIENT PAS LU LE MONDE L'article C. CHOMBEAU, intitulé La souffrance d'Adrien, peut se résumer ainsi :
L'article de F. NOUCHI « Anomalie du cerveau » qui fait écho à l'article pédagogique de C. CHOMBEAU est une synthèse partielle de recherches neurobiologiques. Les travaux rapportés concluent que la dyslexie est, sinon due, du moins liée à une asymétrie particulière du cerveau. Une anomalie située au niveau de la zone du langage (en fait, un développement excessif de cette zone) serait concomittante de troubles dyslexiques, dysorthographiques et dyscalculiques. En y regardant de plus près on constate que les scientifiques sont tout de même bien plus prudents que ne le laisserait croire C. CHOMBEAU.
Il n'en reste pas moins, que selon le même professeur GALABURDA, la dyslexie représente bien « une forme extrême de cette variabilité cérébrale. » L'hypothèse étiologique actuellement étudiée consiste à supposer qu'un facteur héréditaire prédispose à la survenue de signes d'auto-immunité (affections thyroïdiennes, diabète...) eux-mêmes susceptibles d'aggraver les risques de lésion cérébrales prénatales.
LA CONCEPTION ORGANICISTEDepuis un siècle, plusieurs courants ont essayé d’apporter des réponses à la question : “Pourquoi certains enfants échouent-ils dans l'apprentissage de la lecture” 2 L’A.F.L, à sa manière, a pris parti dans ce débat. Ses réponse sont articulées autour de deux thèmes essentiels : l'analyse psycholinguistique de l'acte lexique et l'analyse sociologique du “statut de lecteur “. Les conceptions de l'A.F.L. sont datées au sens où elles s’inscrivent dans une histoire des idées et des connaissances scientifiques. De la même manière, les conceptions organicistes sont repérables sur le plan historique. Elles se sont en effet développées il y a un siècle en parallèle, d'une part avec les découvertes de BROCA (1861) sur le fonctionnement du cerveau et le concept d'aphasie motrice et, d'autre part, avec la scolarité obligatoire (1881). Elles caractérisent invariablement la dyslexie comme « une inaptitude globale et complexe à décoder la chaîne écrite et à la transmettre en la chaîne parlée correspondante »3. En positif cette définition renvoie à une autre définition : lire c'est produire des sons qui permettent de retrouver le sens d'un oral reconstitué.4 En conséquence les scientifiques tenant de la thèse du « trouble cérébral minime » (M.B.D.) sont amenés à valider leur conviction par une étude de l'activité électrique du système nerveux (potentiels visuels évoqués) qui les renseigne sur la dimension phonique de l'acte lexique. C'est le cas, par exemple, de l'expérience de HINK, KAYA et SUZUKI (1980) rapportée par Jacques FIJALKOW5.
« Cette expérience exploite le fait que les Japonais disposent de deux systèmes d'écriture dont l'un, le Kanji, est idéographique, l'autre, l'hiragana, est phonique, plus précisément syllabique. Exprimant un même contenu sous deux formes écrites différentes, les auteurs ont recueilli les potentiels visuels évoqués à la lecture de celles-ci pour un groupe d'étudiants. Il apparaît alors que les potentiels visuels évoqués diffèrent selon la nature de l’écrit présenté.. Cette expérience, utilisant la même technique psychophysiologique avec des sujets sans troubles de lecture, s’ajoute aux nombreuses données qui amènent à penser que le lobe pariétal gauche est concerné essentiellement par la dimension phonique de l’acte lexique.
Remarque : Notre propre réflexion pourrait d'ailleurs être enrichie par des travaux de cette nature. On pourrait en particulier chercher à vérifier si les différences constatées entre les deux groupes d’étudiants (par rapport aux deux écritures) permettent de conclure à une différence de traitement cognitif suivant le support. En d’autres termes, de savoir si une lecture totalement idéo-visuelle est possible même sur l'écrit d'une langue alphabétique, c'est-à-dire si la dimension phonique ici constatée est propre aux sujets (en raison de l’enseignement alphabétique qu'ils auraient reçu en hiragana?à ou à l’écrit lui-même (l’hiragana). Pourrait-on également vérifier à quel moment intervient la “dimension phonique” lors des actes de lecture ainsi décrits, notamment afin détudier l’hypothèse selon laquelle une certaine subvocalisation peut exister postérieurement à la prise de sens. Résidu de mauvaises habitudes alphabétiques dans l'apprentissage ou composante cognitive d'une activité de mémorisation?
La conception organiciste du dysfonctionnement cérébral minime continue à être développée par certains neurologues et neuropsychiatres infantiles. DEBRAY-RITZEN, par exemple, considère que les atteintes cérébrales représentent dix pour cent des causes des difficultés d'apprentissage. On retrouve à peu près le chiffre de la journaliste du Monde. SUR LE PLAN PÉDAGOGIQUE, les conséquences proposées conduisent toutes au scepticisme et à la résignation : « ne plus se servir de support écrit » et mettre en place un dispositif spécial axé sur l’oral pour les « dyslexiques » 5. Sur ce terrain encore, les « découvertes » de C. CHOMBEAU (raccourcir les dictées, autoriser la calculette aux dyslexiques...) n’innovent en rien.
LE RETOUR DES CONCEPTIONS ORGANICISTES Si, comme nous venons de le voir, les explications organicistes n’ont rien de très nouveau, comment comprendre l'audience qui leur est accordée, le retour en force de telles explications pourtant déjà sévèrement critiquée s? Rappelons, par exemple, que FIJALKOW, reprenant l'ensemble des études menées sur ce sujet (notamment celles portant sur les retards de latéralisation) conclut que les faits annoncés sont le plus souvent concomittants des difficultés de lecture que les déterminants de celles-ci. Autrement dit, on n’a pas prouvé la moindre relation de cause à effet. C’est encore une fois du côté de l'histoire des théories scientifiques que nous allons chercher des explications à cette résurgence organiciste. Les années 70 et 80 sont en effet marquées par un formidable essor de certains champs de la biologie, notamment de la neurobiologie. Cet essor est accompagné par un vaste mouvement de vulgarisation scientifique de grande qualité et conduit de plus en plus fréquemment à porter sur la place publique les résultats et les interrogations des scientifiques autrefois confinés dans leurs laboratoires. L'exemple, peut-être le plus marquant de ces dernières années, est celui du neurobiologiste CHANGEUX dont le livre L'homme neuronal fut un véritable succès de librairie et dont la référence fleurit dans une majorité de bibliographies des Sciences de l'Éducation.
L'HOMME NEURONALLorsqu'on se pose la question de l'apprentissage, on est amené à faire un choix parmi plusieurs modèles de représentations possibles. On peut, comme CHOMSKY, penser que ce que l'on perçoit comme acquisition relève pour l'essentiel de « la maturation progressive d'une structure spécialisée » auquel cas, cela limite beaucoup la pertinence d'une réflexion pédagogique. On peut aussi, comme CHANGEUX, élaborer une représentation moins fermée sur elle-même, un modèle qui rende intelligible son articulation sur les dimensions psychologiques et sociales et sur les interactions avec l'environnement. 6 Présentant une synthèse très complète des connaissances actuelles en neurophysiologie, Jean-Pierre CHANGEUX organise son modèle à partir de la base structurale des opérations mentales c'est-à-dire le neurone. Le système nerveux central est ouvert, hiérarchisé et autorégulé ; ces propriétés permettent de décrire l'apprentissage comme une modification temporelle du « système » par la « fonction ». Le modèle de CHANGEUX permet ainsi de rendre compte à la fois de l'importance spécifique considérable des mécanismes génétiques et du jeu des processus épigénétiques de « stabilisation sélective » grâce auquel l'individu construit et combine des « objets mentaux ». (On trouvera de bons résumés de ce modèle dans plusieurs documents de vulgarisation, signalés à la fin de cet article.7) La tentation que représente ce modèle était trop forte pour les pédagogues : certains n'y ont pas résisté. De la neurobiologie à l'éducation le pas a été allègrement franchi par ceux qui rêvaient d'esquisser une stratégie pédagogique visant un développement « à moindre perte », l'école devenant le lieu privilégié de l'apprentissage de la pensée, ce qu'on appelle « intelligence » n'étant “rien d'autre que le produit d'un exercice fonctionnel”.8 On a pu assister alors à un plaidoyer pour une pédagogie de la mémoire, de l'exercice et de la volonté, pour un renouvellement des exigences à propos de l'attention des enfants. La capacité d'apprendre étant limitée, il fallait stabiliser au plus vite le plus grand nombre de chemins possibles parmi les trente milliards de neurones ! Ces pédagogues un peu empressés ont malheureusement totalement mésestimé les limites et les dangers de la vision de l'homme portée par « l'homme neuronal ». Le modèle de CHANGEUX en effet est sous-tendu par le fantasme scientifique d'un modèle intégralement explicatif. L'homme serait neuronal et il ne serait que cela. Parmi les critiques les plus pertinentes nous retiendrons celle de J.-C. FILLOUX qui dénonce une vision de l'homme chez lequel seules les fonctions cognitives seraient en jeu, excluant toute dynamique affective consciente et inconsciente9. En dernier lieu qu'importent les failles du modèle si celui-ci rencontre un désir, celui du pédagogue. A l'homme-machinal de la science neurologique correspond un élève-neuronal, objet d'une toute-puissance pédagogique. Le fantasme de maîtrise qui court dans l'Émile, rajeuni à la sauce neuro biologique! À noter enfin que ce rêve d'un élève-machine n'est peut-être pas éloigné de la fascination qu'exerce sur certains pédagogues l'idée d'un ordinateur-enseignant oeuvrant dans un univers pédagogique où il ne serait besoin ni de sens ni de pensée!
NEUROSCIENCES : LE SAUT DANS L'INCONNULes critiques apportées à « l'homme neuronal » sont loin d'épuiser les problèmes posés par la neurobiologie. Dans ce domaine, comme dans de nombreux autres en biologie, une question revient de plus en plus fréquemment : jusqu'où ne pas aller trop loin ? L'appel récent de Jacques TESTART à un moratoire sur certaines recherches biologiques a sensibilisé l'opinion à la nécessité de mettre en question la bio-éthique actuelle. Les déclarations et les pratiques du professeur BJÜRKLUND ont elles aussi posé de sérieux problèmes aux chercheurs du dixième congrès européen sur les neurosciences. Ce professeur norvégien va en effet greffer dans le cerveau humain des cellules de foetus10 alors que cette voie thérapeuthique, face à la maladie de Parkinson, paraît sans espoir même chez le rat selon l'INSERM de Bordeaux ! Les questions demeurent toutes comparables : comment concilier la volonté de savoir, le droit de chercher et la nécessité absolue de prévenir tout abus ? Sur le plan de l'utilisation de données sclentifiques dans le champ pédagogique la plus grande prudence devrait être également de rigueur. Nous venons d'évoquer sur l’exemple de « L'homme neuronal » comment une théorie se pouvait être marquée d'idéologie : il est fondamental d’en prendre conscience avant d'en tirer des « modèles pédagogiques » ! F. JACOB, prix Nobel de biologie, expliquait à ce propos que le cerveau humain semblait avoir une exigence fondamentale, celle d'avoir une représentation unifiée et cohérente du monde qui l'entoure ainsi que des forces qui animent ce monde. Selon lui les mythes, comme les théories scientifiques, répondent à cette exigence12. Mythes et théories scientifiques procèdent d'une manière analogue : ils expliquent ce qu'on voit par ce qu'on ne voit pas. Que l'on explique la foudre par une colère des dieux ou par une différence de potentiels, on invoque dans les deux cas des forces invisibles qui régissent le monde. Mythes et théories scientifiques sont le produit de l'imagination humaine avec une différence essentielle toutefois : le mythe se fige (tout indice nouveau est incorporé dans le mythe) alors que la théorie scientifique doit en permanence confronter imagination et réalité.
LE DÉSIR DES PARENTSLes théories scientifiques sont le produit de l’imagination humaine mais la pédagogie (domaine où l'imaginaire est omniprésent !) semble parfois l'ignorer, fascinée qu'elle est par le mythe d'un véritable savoir scientifique. Cette fascination est même si forte que, dans une période de fragilisation de la fonction enseignante, le savoir scientifique va pouvoir devenir le recours face au désarroi des enseignants, à l'inquiétude des parents et à la souffrance des enfants. Qu'importent les failles du modèle scientifique si celui-ci rencontre le désir de parents ou de rééducateurs ! Les neurosciences présentent le cerveau comme un ensemble d'une extrême variabilité et certains chercheurs associent la « dyslexie » à une forme extrême de cette variabilité mais en indiquant bien qu'elle se situe en continuité aven d’autres formes d'organisation cérébrale. Ceci est d'ailleurs un des acquis les plus fondamentaux des sciences de l'homme contemporaines : l'absence de rupture claire entre le normal et le pathologique, les comportements humains se situant sur un continuum. Désireux de trouver une cause au mal qui les fait souffrir, les élèves rencontrés par les journalistes du Monde adhèrent à “l'escroquerie” complaisamment rapportée par ce journal : il ne s'agit plus de continuité entre différents types d’organisation cérébrale mais bien de lésion, d'anomalie. La rupture devient nette entre les malades, ceux qui échouent au cours préparatoire et les autres enfants. Ce simplisme outrancier est le résultat de l'amalgame inacceptable entre quelques sujets décédés dont on a pu observer le cerveau et des millions d'enfants en difficulté scolaire, dont on ne sait toujours pas grand-chose quant à leur fonctionnement cérébral ! Non, huit élèves sur cent du cours préparatoire ne sont pas victimes d'une lésion du cerveau !
Cette conclusion présenterait sans doute quelques avantages mais elle est fausse, comme le sont d'ailleurs toutes les tentatives univoques d'explication de l'échec dans l'apprentissage de la lecture. (« C'est la faute au handicap socio-culturel, c'est la faute à l'école, c'est la faute à sa maman qui ne l'aimait pas assez, c'est la faute à... »)" Sans négliger les facteurs biologiques, il nous faut poursuivre notre travail pour comprendre comment les différences inter individuelles (biologiques, cognitives, affectives, sociales...) sont transformées à l'école en inégalités insurmontables. Autrement dit à examiner simultanément les facteurs propres à l'enfant et ceux propres à l'école. Roland GOIGOUX
1. Voir par exemple Le cerveau humain, colloque de Royaumont, Points, Seuil 1974; et bien sur L'Homme neuronal, CHANGEUX, Pluriel, Hachette 1983. 2. « Mauvais lecteur : pourquoi ? », « Notes de lecture et extrapolations personnelles », revue L'École Émancipée n° 16, juin 1986, articles de R. GOIGOUX. 3. « Comment dépister une dyslexie chez un petit écolier », Pr DEBRAYRITZEN (cité dans les Actes de lecture, n°4). 4. « La dyslexie », Jean FOUCAMBERT, Les Actes de lecture n° 4. 5. Mauvais lecteur : pourquoi ?, J. FIJALKOW, P.V.F. 1986. 6. L'homme neuronal, J.-P. CHANGEUX, Pluriel, Hachette 1983. 7. Voir par exemple « Essai de réponses : l'Éducation physique à l'école maternelle », revue EPS, Ministère de l'Éducation Nationale 1986 ; ou la première partie de l'article cité à la note n° 8. 8. « Neurobiologique et pédagogie », Ch. HADJI, Revue Française de Pédagogie, n° 67,1984. 9. « Le pédagogue et l'homme neuronal », J.-C. FILLOUX, Revue Française de Pédagogie, n° 70,1985. 10. « Neurosciences : le saut dans l'inconnu », Le Monde, 25 septembre 1986. 11. Voir la réponse de J. FIJALKOW à l'article de R. GOIGOUX (note n° 2), École Émancipée, n° 1, septembre 86. 12. Le darwinisme aujourd'hui, Points sciences, Éd. du Seuil.
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