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La revue de l'AFL

Les actes de lecture   n°26  juin 1989

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DE L’ILLETTRISME FAISONS TABLE D’HÔTES

Du 28 mars au 1^er avril 1989, s’est tenu à Antony le « FORUM 92/92 », organisé par l’Association « Enfance Éducation Europe » et l’École Normale d’Instituteurs des Hauts-de-Seine. Initiative conjointe d’une équipe de formateurs et d’un groupe de futurs instituteurs qui ont su trouver le soutien et financier de collectivités locales et nationales, cette manifestation a rassemblé quelque 400 personnes issues de divers pays de la Communauté Européenne, venues confronter leurs expériences et réfléchir ensemble aux défis éducatifs soulevés par la perspective du Grand Marché européen de 1992. L’un des nombreux ateliers de ce Forum avait pour tâche de se demander : « Comment lutter contre l’illettrisme ? » Jean-Pierre VELIS, journaliste et écrivain, auteur de « La France illettrée » (Seuil, 1988), y participait et en rend compte.

Pour 300 à 400 personnes : prenez une douzaine de spécialistes ès alphabétisation d'adultes choisis dans plusieurs pays de la Communauté Européenne ; ajoutez- y deux ou trois militants de l'Association Française pour la Lecture (AFL) plus un ou deux experts d'organismes internationaux¹ ; faites revenir à feu tiède (thermostat sur 2/3) pendant trois heures, trois jours de suite, en veillant à ne pas trop laisser mijoter ni laisser refroidir entre chaque cuisson ; relevez d'une pincée d'audiovisuel ; pimentez de quelques zestes d'incompréhension linguistique ; servez chaud. Vous obtiendrez un rapport de neuf pages en double interligne, mi-chèvre-mi-chou, mi-figue-mi-raisin, avec ce fumet si âprement indéfinissable qui émane du mariage de la carpe et du lapin après qu'on a laissé la porte ouverte.

VIEUX PARAPETS

Premiers contacts : une douce euphorie européenne enrubanne les présentations, Chacun a dû se faire précéder d'un texte pour présenter l'état de la question dans son pays. Il est donc possible d'aller d'emblée au vif du sujet et de se lancer dans des travaux pratiques. Somme toute, puisque lecture et écriture seront au centre du débat, n'est-il pas naturel de mettre la main à la pâte ? Qu'on lise donc les images d'un montage vidéo pour rédiger ensuite. D'un documentaire récemment diffusé sur Canal+ et intitulé « France : 6 millions d'illettrés ? » des normaliens, organisateurs du Forum, ont extrait le portrait d'un jeune homme de 27 ans. Le voici livré à la sagacité des experts européens pour que chacun invente l'histoire de Dominique et en restitue la vision saisie au travers de leurs prismes nationaux respectifs. Un rapide survol des différents textes ainsi produits permet d'avancer au moins une affirmation : quelles qu'en soient la définition et l'ampleur exacte, l'illettrisme est un phénomène qui existe dans chacun des pays de la Communauté.

D'une lecture plus attentive se dégage une convergence certaine quant au profil des publics concernés, tant les parcours de vie imaginés mettent en lumière des caractéristiques assez largement communes : origine modeste (le père est souvent décrit comme chômeur, la mère comme femme de ménage, ils sont parfois eux-mêmes analphabètes), famille nombreuse, absence de livres ou d'autres formes d'écrit dans la vie quotidienne et familiale, difficultés scolaires dès la petite enfance, orientation vers des filières d'enseignement spécialisé.

L'échec - et le rejet - scolaires finissent par se transformer en échec social, etc. Pas de surprise donc, mais, au contraire, une solide confirmation : la reproduction sociale est à l'œuvre par-delà les frontières.

Deux « portraits » font notoirement exception à cette belle unanimité. Selon Liselotte KULPA (Danemark), orthophoniste de profession, si Dominique est illettré à 27 ans c'est parce que, dès sa prime enfance, « il s'est montré hyperactif et incapable de se concentrer. Il n'avait pas ce qu'il fallait pour comprendre le système de la lecture. (...) Il s'est mis dans la tête que lire c'était idiot mais, en même temps que c'était difficile. (...) Il a donc refusé la lecture et dépensé toute son énergie pour se débrouiller sans lire » Se singularisant lui aussi, Jean FOUCAMBERT (France) n'a pas vraiment brossé le portrait de Dominique mais s'est posé quelques questions d'ordre général : « Il y a 3 enfants comme lui dans chaque classe. Ils viennent d'un milieu social qui entretient peu de rapport avec l'écrit. En fait, dans sa classe, ils sont 15 comme ça. Pourquoi, après, n'en retrouve-t-on que 3 ? La propre histoire scolaire et familiale des parents les rend vulnérables vis-à-vis de l'école et dans le même temps désespérés car, à leurs yeux, il n' y a pas de salut hors de l'école. Ils sont donc très demandeurs d'école. (...) Comme Dominique a probablement un défaut de prononciation tout son apprentissage a été dominé par un souci "oraliste'': on a attisé à son égard une méthode rigoureuse de correspondance entre phonèmes et graphèmes. Il s'en est trouvé hyper-alphabétisé et pas du tout "lecturisé" (pas d'accent mis sur le sens). Comme il est intelligent, il s'est débrouillé pour contourner l'écrit. C'est seulement à 25 ans, grâce à un environnement favorable, qu'il s'est à nouveau intéressé à l'écrit. Que lui a-t-on fait depuis 2 ans qu'on ne lui avait pas fait pendant les 25 ans précédents ? C'est le milieu (social, professionnel, familial qui a fait ce que l'école n'a pas réussi. » Comme il était hautement prévisible, ce n'est pas sur l'espèce de consensus central que s'est, dès lors, focalisée la discussion mais bien sur les deux positions extrêmes. En caricaturant à peine : d'un côté, une conception fortement restrictive de l'illettrisme insistant en priorité sur divers handicaps - particulièrement la dyslexie - dont seraient affectés un très grand nombre d'illettrés² ; d'un autre côté une approche sociopolitique faisant de l’illettrisme un problème autrement plus vaste et embrassant un pourcentage considérable de la population des adultes (plus de la moitié en France) lesquels, en réalité, ne seraient jamais devenus lecteurs. Pour la majorité des participants, la cause semblait pourtant entendue de longue date : Ulla HARTING (RFA), par exemple, n'a pas manqué de faire remarquer qu'il y a beau temps que le débat sur la dyslexie n'a plus cours dans son pays où, désormais, l'on porte beaucoup plus l'accent sur les problèmes d'accès au sens et de motivation de l'apprenant. Sentiment largement partagé dans les autres pays, Nadia BARAGIOLA (Belgique) ne faisant pas faute d'ajouter : « Chez nous ça arrangerait sans doute bien les autorités si on pouvait médicaliser le problème », et Mercè ROMANS (Espagne) ironisant : « s'il y a 6 millions d'illettrés en France, s 'agit-il de 6 millions de dyslexiques ? ».

TOUTES CHOSES ETANT INÉGALES PAR AILLEURS

Lors de la seconde matinée, Jean-Pierre VELIS, qui mène actuellement une étude pour le compte de I'UNESCO sur l'illettrisme dans les pays industrialisés, a fait une présentation rapide de l'état de la situation dans chacun des pays, selon les informations qu'il est possible d'y recueillir. En comparant des études ou évaluations de sources nationales, il apparaît que le problème se pose à peu près dans les mêmes conditions et dans les mêmes proportions dans l'ensemble des pays industrialisés, incluant les pays de la Communauté Européenne : un pourcentage de l'ordre de 15 à 20 % de la population adulte.

La prise de conscience de la part des autorités s'est produite, en revanche, à des dates très variables ; dans certains pays, il y a peu, elle faisait encore l'objet te très nettes réticences.

Quant aux moyens d'agir, ils sont eux aussi très divers, au point qu'il soit impossible de dégager un modèle unique. Pas plus que les définitions de l'illettrisme ne recouvrent partout les mimes données. À cet égard, l'initiative du Canada, bien qu'extérieure à la Communauté, vaut le détour. Dans ce pays, en effet, les responsables d'une étude (Southam Literacy Survey) ont constitué un jury faisant appel à une vingtaine de personnes exerçant des métiers fort différents et représentatives de la soliste civile canadienne dans sa très grande diversité.

À chacun d'entre eux il a été demandé de définir les connaissances minimales qu’il leur paraissait indispensable de maîtriser pour pouvoir se débrouiller dans la vie quotidienne du Canada, Une liste de dix critères³ a pu ainsi être établie et utilisée au sein d'un échantillon représentatif de la population canadienne adulte. D'où il ressort que 24 % des Canadiens adultes sont analphabètes fonctionnels, 28 % au Québec.

Sans doute, les pays de la Communauté Européenne pourraient-ils s'inspirer de cette approche et effectuer, chacun pour leur compte et selon leurs exigences respectives, une enquête du même type. Au moins saurait-on un peu mieux ce que l'on compare et pourrait-on couper court à de vaines polémiques. Il semble, d'ailleurs, que l'idée soit dans l'air : sous la forme d'une « éducation de base pour tous » elle retient, d'ores et déjA, l'intérêt d'organisations internationales telles l'UNESCO, I'UNICEF, le PNUD (Programme des Nations Unies pour le Développement) et la Banque Mondiale.

UNE AUTRE APPROCHE

Chacun des participants étant invité à compléter, voire infirmer, les informations du consultant de I'UNESCO, l'orthophoniste danoise a indiqué que selon ses propres sources, il ne semble pas que, dans son pays, le problème se pose de la même façon ni avec la même ampleur. Pour sa part, Jos RUIJS (Pays-Bas) a présenté un schéma exposant les principes guidant son action d'alphabétiseur d'adultes, adaptés des théories de Franck SMITH. Le cursus ainsi décrit a pour objectif de permettre à un adulte de se replacer, avant toute chose, dans une dynamique d'apprentissage. Passée l'heure des constats généraux l'atelier abordait enfin le cœur de son sujet, dont on se souvient qu'il s'intitulait : "Comment lutter contre l'illettrisme ?"

C'est sur cette lancée que Jean-Pierre BÉNICHOU (France) a pu développer le point de vue de I'AFL. Il a traité de l'appropriation des savoirs par l'apprenant lui-même, des vertus de l'hétérogénéité favorisant l'échange des savoirs dans une pratique sociale. Dans la foulée, il a décrit l'initiative récemment lancée à l'échelle d'une ville de 7000 habitants du sud de la France (Bessèges) dans le but de mettre ces théories en pratique, exposant la chronologie des prémisses qui ont abouti à l'invention du projet de Centre National de Classes-Lecture.

Résumé à gros traits : longtemps, on a connu un système scolaire traditionnel dans lequel l'échelle était faite pour transférer du savoir acquis ailleurs. Par la suite sont intervenues les méthodes actives ; elles ont renouvelé la pédagogie en introduisant l'appropriation participative du savoir mais, au fond, sans changer l'essentiel : le savoir est toujours demeuré dans un champ extérieur à l'école. à l'évidence, cette rénovation a atteint ses limites ; on s'aperçoit aujourd'hui que cela ne suffit pas et que, dans l'action éducative, « il faut aussi que le monde bouge et soit modifié en retour. (...) Le plus important, c'est le politique. Chacun doit trouver des raisons de lire. (...) On a les techniques dont on a besoin. La société s'est mise en état de capter le besoin de lire. Il y a adaptation de la société â l'illettrisme qui génère de l'illettrisme en retour (exemple des machines qui remplissent les chèques pour le client et le dispensent donc d'écrire)... » La discussion qui s'ensuivit montra nettement que nombre des participants n'étaient pas prêts, dans l'immédiat, à suivre ce discours. Elle mit en lumière la difficulté de la plupart des formateurs/trices à concilier des théories ambitieuses - auxquelles ils/elles peuvent éventuellement souscrire - avec les contingences bien réelles de la vie quotidiennes auxquelles ils/elles se heurtent et auxquelles ils/elles sont contraint/e/s d'accorder la priorité.

Comme l'a souligné la participante belge : « Les adultes ont un lourd bagage derrière eux. La pratique pédagogique doit particulièrement en tenir compte. Il faut faire la balance entre les deux approches (scolaire et pédagogie d'adultes) pour répondre à l'une de leurs demandes essentielles : réussir ce qu'ils n'ont pas réussi à l'école. » Ou bien encore une participante de République Fédérale d'Allemagne : « Je ne crois pas que le besoin de la lecture régresse. Nous vivons dans un monde de l'écrit et non pas de l'oral. Malgré tout le respect pour vos théories, je ne crois pas que le monde change tant que nous aurons de graves problèmes non résolus. Le problème va être d'institutionnaliser la lutte contre l'illettrisme. Ce ne sont pas des problèmes de méthodes mais des problèmes de reconnaissance du problème au niveau européen qui subsistent encore aujourd'hui. »

Jusqu'aux LIMITES...

Pour commencer la troisième matinée, Gella SKOURA (Grèce) présenta le travail qu'elle mène actuellement dans son pays, dans le cadre d'une recherche-action commanditée par la Commission des Communautés Européennes. Cette recherche qui porte sur « les premiers contacts avec l'écrit et la lecture » a pour objectifs de : 

1. recueillir des données pour théoriser en fonction du contexte grec ;

2. utiliser ces données pour la formation d'un groupe de 20 personnes (élèves-instituteurs en fin de formation, jeunes licenciés au chômage) ; on attend de ce groupe qu'il devienne multiplicateur.

Il s'agit d'une tentative qui intègre dimension sociale et acquis de la psychogénétique (PIAGET, Emilia FERREIRO). Elle doit déboucher sur de petits projets d'intervention pédagogique avec groupes hétérogènes.

Par la suite, l'attention s'est portée sur les buts de l'alphabétisation et particulièrement - poids du contexte contemporain - sur les liens de causalité qui peuvent exister - ou ne pas exister - entre cet apprentissage et des objectifs d'insertion professionnelle. En Angleterre, par exemple, à la faveur d'une loi concernant les possibilités d'insertion dans le marché du travail, on à fini par s'apercevoir que ceux qui ont du mal à s'insérer socialement et professionnellement sont les mêmes que ceux qui ont des problèmes avec l'écriture, la lecture et le calcul, Il y aurait alors un fort risque de conflit entre l'éducation et les exigences de la formation professionnelle. « On va alphabétiser pour le travail et non pour la vie » a pu dire Sally MURPHY (Angleterre), ajoutant qu'on parle souvent en termes de rendement de la formation, d'analyse coût/bénéfice.

La même chose aux Pays-Bas.

Et si, dans ces pays, il peut arriver que certains envisagent la lutte contre l'illettrisme comme un moyen de résorber le chômage, ce n'est certes pas le cas en RFA, ou bien alors il s'agit du chômage des enseignants que l'agence pour l'emploi transforme en alphabétiseurs d'adultes ! Présent en qualité d'observateur du Conseil International d'Éducation des Adultes, Alfonso LIZARZABURU est intervenu pour faire remarquer que, par rapport au marché du travail, si l'alphabétisation est une condition nécessaire car elle favorise l'implacabilité, elle n'est certainement pas une condition suffisante pour assurer l'emploi. Par la voix de Jean FOUCAMBERT, le point de vue de I'AFL a de nouveau été exposé : « On ne peut faire l'amalgame entre travailleurs en place dans un dispositif de formation continue et travailleurs au chômage hors contexte laborieux. Former des gens "déresponsabilisés" à des savoirs qui leur seraient utiles s'ils étaient responsabilisés est une énorme erreur. L'écrit est un instrument pour penser le monde; alphabétiser des gens sans responsabilités est voué à l'échec. On développe les savoirs de son statut » Un peu plus tard, il a ajouté : « L'état de sous-lecture d'une proportion de la population bloque l'évolution de l'emploi. Le marché de l'emploi est bloqué par l'absence de capacité d'abstraction d'une certaine catégorie de la population. Il ne s’agit pas de 10 % d'illettrés mais de plus de 50 % des adultes qui maîtrisent mal la pensée abstraite. Comment "lecturiser" plus de 50 % de la population et non alphabétiser quelque 10 ou 20 % ? »

C'est alors que Ulla HARTING a exprimé avec vigueur son très grand mécontentement de voir l'atelier s'attarder à des considérations trop théoriques à ses yeux et, pour certaines d'entre elles, déjA bien connues des spécialistes. Elle souhaitait qu'on en vînt enfin à des discussions sur les pratiques concrètes des éducateurs d'adultes aux prises avec le terrain.

À la vérité, l'atelier était parvenu à un point de rupture prévisible. Autant dire ses limites.

ET AU-DELA

Pour satisfaire à son attente, manifestement partagée par la majorité des participants, le groupe a, dès lors, procédé à un rapide tour de table pour voir ce qu'il en est véritablement des rapports entre l'alphabétisation et les impératifs d'insertion professionnelle, Il fut donné de s'apercevoir que la situation n'était pas la même à travers tous les pays, tant s'en faut.

Ce fut l'occasion pour Dominique BROSSIER (France) d'indiquer, d'une part, qu' « en France, on a choisi de traiter le chômage par la formation et que cela implique pour préalable la remise à niveau en lecture, écriture, calcul » et de souligner avec force, d'autre part, que l'illettrisme ne se limite pas aux seules difficultés en lecture, écriture et calcul mais s'étend à « des milliers de travailleurs actuellement intégrés (exemple de Renault qui sont menacés de chômage si leur champ de compétence n'est pas élargi. »

Il n'empêche que, pour I'AFL, « la réinsertion ne passe pas par des stages. En France, le lieu le mieux désigné pour la ''lecturisation'' est la commune. Actuellement, on constate à répétition dans le temps, de la même offre éducative (instituteur d'abord, éducateur d’adultes ensuite) avec des gens de moins en moins qualifiés et sans aucune jonction. Nous proposons â la collectivité locale de prendre en charge la gestion commune : obliger tous les acteurs à mettre en réseau équipements et formateurs et mettre en place une politique cohérente dont le dénominateur commun soit la collectivité. (...) On ne peut pas séparer les outils qui permettent de prendre du pouvoir de l'exercice du pouvoir. Ce n'est pas en soignant les conséquences qu'on peut changer les choses mais en réinsérant les gens dans des situations de pouvoirs. » (Mercè ROMANS de signaler que c'est justement à partir de ces hypothèses - mais appliquées aux formateurs de formateurs - qu'elle mène la recherche pour sa thèse de doctorat,)

Au terme de trois brèves matinées, les participants à l'atelier se sont séparés sans avoir changé le monde ni trouvé le moyen magique d'en éradiquer l'illettrisme. Sans doute, la plupart d'entre eux se reconnaissaient-ils dans les propos du formateur néerlandais : « J'approuve totalement les analyses de l'AFL, mais cela me paraît trop idéaliste. » Faudra-t-il mettre l' « idéal » à l'ordre du jour de futures rencontres ?

Jean-Pierre VELIS

1. Participants à l'atelier "Comment lutter contre l'illettrisme ?" :

Sally MURPHY, Bratford & Ukley Community College, Angleterre ; Nadia BARAGIOLA, Formation pour l'Université Ouverte à Charleroi (FUNOC), Belgique ; Alfonso LIZARZABURU, Conseil International d'Éducation des Adultes (CIEA), Canada ; Liselotte KULPA, Institut de la Recherche Pédagogique, Danemark ; José Luis RUBIO LOPEZ, Lycée français de Valence, Espagne ; Dominique BROSSIER, Groupe permanent de lutte contre l'illettrisme (GPLl), France ; Thérèse de la FOURNIÈRE, Groupe permanent de lutte contre l'illettrisme (GPLI), France ; Jean-Pierre BÉNICHOU, École Normale d'Antony, Association Française pour la Lecture (AFL), France ; Jean FOUCAMBERT, Institut National de la recherche pédagogique (INRP), Association Française pour la Lecture (AFL), France ; Jean-Pierre VELIS, journaliste- écrivain consultant à l'Unesco, France ; Gella SKOURA, Université d'Athènes Grèce ; Jos RUIJS, alphabétiseur d'adultes, Pays-Bas ; Ulla HARTING, Adolf-Grimme-lnstitut, République Fédérale d'Allemagne ; Monika BISKOPING, Volkshochschule (VHS), Bochum, République Fédérale d'Allemagne ; Thomas GEPP, Volkshochschule (VHS), Recklinghausen, République Fédérale d'Allemagne.

2. Plus tard, pondérant son propos, Liselotte KULPA tiendra à préciser que sur les quelque 15% d’illettrés que compte la population adulte de son pays, seuls 5% sont tenus pour dyslexiques. De fait, lors d’une réunion organisée par l’UNESCO à Hambourg ‘RFA), en 1986, le représentant du Danemark se défendait déjà exactement la même position.

3. Les dix épreuves de base retenues sont les suivantes : lire, en la comprenant, l'étiquette d'un flacon de sirop ; sur six panneaux routiers, identifier celui annonçant un feu tricolore ; signer de son nom au bon endroit sur une feuille de sécurité sociale ; relever le montant des appels à longue distance sur une note de téléphone ; rendre correctement la monnaie pour l'achat d'un sandwich de 2 dollars ; entourer la date d'expiration sur un permis de conduire ; répondre à quatre questions portant sur l'organisation d'une réunion et concernant la date, l'heure et les personnes conviées.