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La revue de l'AFL Les actes de lecture n°26 juin 1989 ___________________ BILAN
PÉDAGOGIQUE DES CLASSES-LECTURE
PASSERELLES est un organisme associatif de formation de Montpellier qui présente la particularité d’avoir, le premier, inscrit dans le déroulement d’un stage d’insertion sociale et professionnelle un séjour de 3 semaines au Centre de Bessèges. Et ce, dès le début du stage. Deux formatrices qui ont participé à cette expérience en font ici le bilan.
Bilan, histoire, témoignage, point de vue ? Nous hésitons encore sur les mots, tant notre plume doit chercher d'autres chemins que ceux habituellement empruntés pour écrire les bilans des actions de formation. Quel bilan et quel écrit, quand on sort des traditionnelles formulations en terme de programmes, contenus, enseignements ? Comment évaluer les classes-lecture dont l'objectif est de « former les acteurs d'une politique globale de lutte contre l'illettrisme » ? Quelle évaluation pour une action où « il s'agit avant tout de former des adultes... Toute provocation mise à part les enfants sont à la fois apprenants et objets d'apprentissage des classes- lecture » ? (Robert CARON, « Formation d'adultes en classe- lecture », A.L. n°23, septembre 1988, p.49.) Au risque de paraître désorganisées et répétitives, nous avons finalement choisi, afin d'en sauvegarder l'authenticité, de « raconter les classes-lecture », en ponctuant le récit par nos réactions d'alors et nos réflexions d'aujourd'hui.
Deux semaines séparent l'entrée en stage des classes-lecture. Au préalable, il a fallu recruter avec tous les partenaires de l'action de formation (P.A.I.O., C.I.O., A.N.P.E.) des jeunes qui puissent partir en internat pendant trois semaines. Dès les premiers jours de stage, toutes les informations concernant les classes-lecture sont transmises aux jeunes (articles de presse, plaquettes, comptes-rendus de réunions de travail, adresse, numéro de téléphone, nom du correspondant classes-lecture...). Les premiers contacts s'établissent et Robert CARON passe donc « commande » aux jeunes : - réaliser le numéro zéro du journal des classes-lecture, - constituer une « valise » de documentation et de personnes ressources, représentative du "marché" de la bande dessinée adulte, ceci afin de nourrir le fonds de la B.C.D. du Centre de Bessèges. C'est alors que nous assistons à une profusion de dynamisme et d'activisme, profusion rarement rencontrée lors de nos actions de formation précédentes. Les jeunes mobilisent toutes leurs énergies pour assurer les commandes. Les heures ne sont pas comptées. Spontanément, on s'organise, on se répartit les tâches selon les affinités et les compétences. Les « écrivains »' du groupe mettent leur plume au service de ceux qui n'aiment pas écrire. Les « dessinateurs » sont sollicités pour illustrer le numéro zéro du journal. À l'issue de ces deux semaines, le point est fait avec Robert CARON, Nous serons 16 à partir pour Bessèges.
Lundi matin à 8 h 30 le menu des classes-lecture nous est donné, les tâches de trois semaines nous sont confiées. * Continuer le travail sur la bande-dessinée : un budget de 2000 francs nous est alloué. Professionnels de la bande- dessinée, catalogues, revues, interviews de lecteurs doivent aider à sélectionner les bandes-dessinées à acheter. * Réaliser une émission radio sur le « Polar » : les enfants du séjour précédent en avaient lu et présenté (Collection Souris Noire). Cette présentation avait été enregistrée : après lecture de ces mêmes livres, les jeunes doivent donner leur point de vue. Cette émission radio doit donc comprendre la présentation des livres, des enfants et le point je vue des jeunes lecteurs. Elle devra être « accrocheuse » provoquer des réactions... * Réaliser tous les jours deux pages de presse qui, jointes aux quatre pages réalisées par les enfants séjournant au Centre, constitueront le journal interne des classes-lecture. Chaque jeune choisit un projet pour une durée de dix jours. Chaque adulte travaille sur un projet, et en est tout à la fois « le garant, l'organisateur et la personne ressource ». Pour la deuxième partie du séjour, il est prévu de travailler sur une manifestation extérieure importante : Les 5e rencontres de Bessèges. L'A.F.L. doit tenir un stand sur le lieu des rencontres et organiser une visite du Centre de Lecture pour un groupe d'enseignants. Ces deux tâches sont confiées aux jeunes qui devront, parallèlement, continuer le journal. Les matinées sont consacrées au travail sur les projets. L'après-midi, trois heures sont réservées au sport, à la détente, De 17 h à 19 h 30 le travail sur les projets reprend, entrecoupé par des passages sur ELMO. À 20 h 30 on procède au bilan de la journée. Et maintenant, au travail : « apprendre en faisant » !
Les jours passent et ne se ressemblent pas. Les classes-lecture ont la vertu de provoquer des réactions, de contraindre à des prises de position, d'engager des retours sur soi. De jour en jour, elles conduisent à faire un deuil, celui de la classe, des horaires réguliers uniformes, du duo formateur-stagiaires, des programmes et des contenus. Il ne s'agit plus d'objectifs préétablis en début de stage, selon une progression linéaire, rigoureuse, pour des publics dits connus et dont les besoins seraient toujours identiques et les mêmes pour tous. L'objectif ici, est de longue haleine : « Il est de former des acteurs de lutte contre l'illettrisme... L’enjeu est de nature sociale et non plus scolaire, l'école n'étant plus qu'il des moyens possibles... Mais c’est la pédagogie qui est l'instrument de cette politique globale de la lecture... » (A.F.L.). Il n'y a pas de préalable à la lecture : quel que soit son niveau de lecture, on réalise des productions sociales qui doivent avoir des qualités professionnelles. C'est en faisant qu'on apprend car « les apprentissages ne peuvent évoluer que dans des situations ou au cours d'activités de même nature que celles où seront mis en œuvre les comportements ultérieurs » (Jean FOUCAMBERT). Des jeunes en échec scolaire, dont certains proches de l'analphabétisme, parlent de polars à la radio, écrivent un journal, fabriquent des panneaux pour un colloque, accueillent des enseignants. En classe-lecture, stagiaires et formateurs ne sont plus seuls. Dans ce "laboratoire d'idées" se côtoient et travaillent tous les jours ensemble, écrivains, écoliers, animateurs, jeunes illettrés, chercheurs, instituteurs, bibliothécaires, formateurs, gestionnaire, secrétaires... les statuts sont bousculés, l'enseignant n'a plus sa classe, le chercheur n'a pas toujours une réponse, l'encadrement cherche, l'animateur de quartier fait des propositions. La géographie de l'espace ne permet plus d'avoir les stagiaires « à portée d'œil et d'oreille ». Des plages horaires ont certes été définies, mais avec une seule contrainte : la réalisation des projets. Quel beau tableau ! Et pourtant il n'était pas si lumineux... Si on parlait de nos résistances, de nos va-et-vient, de nos doutes ? Dans ce centre doté d'un équipement moderne, où il s'agit d'apprendre et non d'enseigner, de produire et non de faire semblant, des jeunes font la grasse matinée, des jeunes veulent fuir la valise à la main, des jeunes se battent violemment. Nous avons alors invoqué la non-motivation, la pédagogie de l'échec, les confusions usine/lieu d'apprentissage, thérapie/ formation, On nous renvoie alors sur nos propres représentations de l'apprentissage. On nous parle de responsabilisation, d'autonomie, de gestion formative du temps et de l'espace ; on nous parle de statut, pouvoir et savoir. Discours galvaudés, pensions-nous, paroles de chercheurs ignorant le terrain, le public. Mais le temps passe, et les échéances approchent... La qualité du travail, après avoir stagné plusieurs jours évolue très rapidement à l'approche de l'échéance. Vers la fin, les jeunes ne "racontent plus leur vie", mais commencent à se distancier par rapport au livre pour donner enfin un point de vue de lecteur. Dans les moments difficiles, il nous avait paru opportun de retourner vers le « apprendre avant de faire ». Nous avons encore parlé de pédagogie de l'échec, de « logique productive non apprenante », Après l'émission, certains jeunes témoignent spontanément de l'intérêt et du plaisir qu'ils ont finalement éprouvés à la lecture « forcée » de ces polars. Ils manifestent leur ferme intention d'en lire d'autres, Alors que le projet bande-dessinée paraît irréalisable, trop ambitieux, et que nous, formatrices, opposons nos craintes et nos résistances, une jeune (la seule analphabète du groupe, qui n'a jamais été scolarisée) déclare lors d'un bilan : « Aujourd'hui est un grand jour pour moi! J'ai lu hier soir pour la première fois de ma vie, sans effort, avec grand plaisir et toute seule, une bande-dessinée de Wolinski. » . À propos de la violence de certains jeunes, nous avons exprimé nos craintes que le Centre de Lecture esquive le pédagogique pour basculer dans le psychologique. Aujourd'hui nous notons que ces mêmes jeunes paraissent avoir de moins en moins recours à la violence. Les classes-lecture prennent fin, laissant en nous tous de fortes traces. Suit alors une période de transition floue où les jeunes rêvent de retourner en classe, où les formatrices tentent de gérer le passage difficile d'une situation pédagogique à une autre : des classes-lecture au stage. Arrive alors la période en entreprise. Il ne s'agit, là, ni de classe-lecture, ni d'école, ni vraiment de stage, mais d’entreprise,
Comme pour l'introduction, nous butons à nouveau sur l'obstacle de l'évaluation d'une action qui n'emprunte pas les chemins traditionnels de la démarche d'enseignement. Faute de moyens d'évaluation d'une situation pédagogique aussi nouvelle et aussi complexe (des formateurs qui sont en formation, des jeunes qui sont à la fois acteurs et prétextes), nous livrons en l'état le résultat te nos premières explorations. Nous ne revenons pas des classes-lecture équipées d'une formule pédagogique qui serait infaillible pour "traiter" l'illettrisme chez des jeunes exclus du système scolaire. Les jeunes ne reviennent pas des classes-lecture transformés en « lecteurs avertis et techniquement efficaces ». Ces propos peuvent paraître absurdes tant il est évident qu'il n'existe pas de solution miracle dans un champ aussi complexe que le champ des pratiques de formation. Et pourtant, c'est bien d'une semblable alternative dont nous rêvions, nous, formatrices de Passerelles en partant en classes-lecture. C'est bien d'une telle alternative dont rêvent aujourd'hui la plupart des enseignants et formateurs. L'histoire de la pédagogie moderne en témoigne. L'histoire de notre équipe de formation en est une bonne illustration. Pour viser l'efficacité et pour se soustraire à un empirisme radical, nous courons d'une mode à l'autre : - de l'approche par objectifs nous faisons un programme ; - nous reboisons la différenciation pédagogique à des fiches individualisées ; - des recherches sur la lecture et de la théorie de l'à.F.L., nous ne retenons que certains aspects (lire, c'est attribuer directement une signification à l'écrit) ou des outils (ELMO) ; - nous transformons le concept de projet en mot passe-partout. Il peut s'agir là d'une caricature... Pourtant, d'où nous viennent ces "espoirs scientistes et ces dérives technocrates" ? De la complexité de l'acte d'apprendre ? De nos représentations de l'apprentissage qui se limitent trop souvent à des pratiques de l'information ? D'une insuffisance de formation ? (Et pourtant nous avons suivi des stages !) De l'écart entre théories et pratiques ? Mais surtout, d'où nous vient cette prétention, à nous praticiennes, de porter un regard critique sur l'histoire de la pédagogie moderne, sur notre histoire ? Serions-nous devenues détentrices d'une nouvelle méthode, la dernière à la mode, celle qui nous aurait été donnée par les classes-lecture ? Certes, les classes-lecture nous ont permis je répondre à certaines questions que nous nous posions. Mais des questions sont restées sans réponses, de nouvelles questions surgissent. Les classes-lecture n'ont donc pas répondu à nos "espoirs scientistes" mais la situation pédagogique mise en œuvre nous a permis de mieux appréhender toute la complexité et la globalité de l'acte d'apprendre. Et c'est là que réside à nos yeux, toute leur portée.
Le « on apprend en faisant » est mis en œuvre, tant pour la formation des jeunes, que pour celle des formateurs qui les accompagnent. Il ne s'agit donc pas d'une analyse des discours des pratiques, mais d'une véritable analyse des pratiques. « Comprendre où et comment se jouent les apprentissages, c'est bien là la moindre des choses pour un maître dont le métier est de faire apprendre. »(Philippe MEIRIEU, APPRENDRE... Oui, mais comment.) La situation d'apprentissage dans laquelle nous nous sommes trouvées, nous a contraintes à nous interroger sur nos résistances, nos doutes, nos attentes. Bref ! nous avons dû constamment réfléchir à nos représentations de l'apprentissage et à nos propres stratégies. Combien nous mesurons plus concrètement, pour l'avoir nous-mêmes vécu, les qualités qui sont attachées (si nous nous en référons aux sciences de l'éducation) au concept d'apprentissage : individualité, simultanéité, continuité, situation vraie. En classe-lecture, nous étions tous en apprentissage ; mais chacun de nous a modelé cette situation à sa façon, selon son histoire, ses attentes, ses acquis. En tant que formatrices, nous « focalisions » sur l'apprentissage de la lecture et la pédagogie du projet. Pourtant la situation mise en œuvre nous a amenées à « réhabiliter »' la différenciation pédagogique et à approfondir la connaissance que nous en avions, non plus sous forme de fiches individuelles « passe-partout » mais comme une démarche globale adaptée à des individus, prenant en compte leur histoire, leur acquis, leur stratégie, leur projet. Pour une évaluation significative des classes-lecture, il faudrait dans cette perspective procéder à une évaluation du groupe mais aussi à 16 exaltations individuelles. De nos difficultés à évaluer : Nous nous limiterons, par manque de moyens d'évaluation à rapporter les dires, ou à décrire l'évolution que nous avons pu observer dans les comportements. Pour l'un des jeunes ayant de très grandes difficultés d'insertion sociale (nombreuses incarcérations), la situation des classes-lecture lui a permis de prendre conscience de l'intérêt qu'il porte à des activités d'animation auprès d'enfants et de ses capacités dans ce domaine. Une fois sa nouvelle fonction négociée et reconnue par tous (enfants, jeunes, instituteurs, formateurs...), il n'a plus été question à son sujet de non-motivation, d'inactivité, de réveil tardif. Bien sûr, il apparaît difficile d'utiliser cette expérience dans une perspective d'insertion professionnelle, mais est-ce dans ce cas-là l'objectif premier ? Et la lecture ? Quasi analphabète après 10 ans environ de scolarité et pratiquement incapable d'écrire, il y a sans cesse été confronté dans ses activités d'animation. Que dire de cet autre jeune, qui n'a pas de gros problèmes en lecture, mais dont l'éducatrice nous a dit au retour : « Ce séjour a eu des effets miraculeux. » Que dire de cette jeune femme, qui à l'entrée du stage ne pouvait que déchiffrer quelques mots, et qui, en classe-lecture lit une bande-dessinée complète en relativement peu de temps et partage, avec d'autres les plaisirs de sa lecture (rires, etc.) ? Ces apprentissages sont primaires et nécessitent, évidemment, une continuité et un entraînement. Que dire encore de ces deux jeunes qui quittent les classes- lecture deux jours avant la fin, prétextant des problèmes familiaux ? De ce jeune qui se retire très progressivement et très discrètement des activités des classes-lecture, pour trouver refuge là où il peut (sport, sorties de groupe, enfants..), sans dire, sans expliquer, sans négocier ? Son retrait est allé jusqu'à la non-participation aux bilans quotidiens du soir. Mais la liste est longue. Tentons alors une évaluation du groupe. Dans cette perspective, nous pourrions parler alors du développement des capacités de distanciation, de théorisation, de la gestion formative du temps et de l'espace, d'autonomie, de responsabilisation. Nous pourrions également parler de l'évolution du rapport des jeunes avec la lecture et l'écriture, avec les formatrices, "avec le monde", mais décidément, nos tentatives d'évaluation resteraient floues et ne feraient que traduire nos difficultés dans cette entreprise, difficultés qui nous apparaissant, avec du recul, liées en partie aux contraintes inhérentes à la réalisation des projets, En classes-lecture, on produit, on apprend, c'est certain ! Mais comment mieux apprécier ce qui s'y apprend ? Comment évaluer les apprentissages dans une telle situation pédagogique ? Le débat avec le Centre de Lecture est ouvert. Que dire enfin de la formation des deux formatrices ? Pour l'une, il y a eu jeu de correspondances entre ses attentes, ses acquis antérieurs, son projet et la réalité des classes-lecture. Elle a eu l'impression de vivre une situation saturée d'affectivité où elle naviguait fréquemment dans le psychodrame en oubliant le pédagogique. « Hors sujet », dit-elle, mais pas complètement. Pour elle, de nombreuses incompréhensions subsistent. L'autre pense que son projet personnel a trouvé de quoi se nourrir. Elle n'a certes pas acquis beaucoup plus de connaissances, mais elle dit mieux les utiliser et les relier entre elles. Elle dit ne plus croire à la solution miracle, mais percevoir les apports des sciences de l'éducation comme moyens indispensables pour réduire la part importante du hasard dans les pratiques pédagogiques. Comment expliquer que deux formatrices ayant en commun plusieurs années d'expérience pédagogique, ayant élaboré ensemble ce projet, évaluent si différemment une même formation, si ce n'est par l'individualité et l'originalité de tout apprentissage ? Comment alors prendre en compte, dans un organisme de formation, toutes les dimensions de l'acte d'apprendre ? Des solutions existent déjà, telles que les Ateliers Pédagogiques Personnalisés. À Passerelles, nos pratiques pédagogiques nous poussent actuellement à remettre en cause l'organisation traditionnelle des stages : non plus un ou deux formateurs face à 15 stagiaires, mais plutôt une équipe qui, par la variété de ses compétences, répond aux besoins de formation des stagiaires, quel que soit le stage auquel ils appartiennent. L'architecture des nouveaux locaux de Passerelles permettra de mettre en place ce mode de fonctionnement. Formation de formateurs, connaissance et adaptation des modèles théoriques aux situations concrètes, cadres institutionnels, architecture et situation du liée de formation, recherche-action, sont autant d'éléments à prendre en compte pour mieux "gérer les apprentissages". C'est dans cette perspective que doivent, à nos yeux, s'inscrire les classes-lecture. Kheltoum ANOUNE, Rachel VERNISSE |