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La revue de l'AFL

Les actes de lecture   n°27  septembre 1989

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APPRENDRE À ÉCRIRE PAS SI SIMPLE !

Monique MAQUAIRE fait le point sur les pratiques sociales et scolaires d’écriture en insistant sur ce qui fonde actuellement les innovations pédagogiques afin de dégager des orientations de travail et de réfléchir au rôle que pourrait jouer l’AFL, forte de son expérience dans le domaine de la lecture. Car, écrit-elle, « pour la l’écriture comme pour la lecture, il faut déscolariser le débat et le sortir de l’enseignement du français où il tend à être réduit à un problème de didactique. Mais, s’interrogeant sur le concept de « nouveaux écrits », elle ajoute qu’on ne peut « limiter les pratiques à une transformation des conditions de production » car il s’agit aussi pour les « apprentis scripteurs » d’apprendre à reconnaître les normes en usage, à les comprendre, à les critiquer, à les maîtriser pour les respecter ou les rejeter consciemment ».

6,3% de la population adulte éprouvent de sérieuses difficultés à lire et à écrire. 3 300 000 personnes maîtrisent mal la lecture, 6 050 000 personnes éprouvent des difficultés à écrire.

(Enquête GPLI citée dan: le no 25 des à.L., p. 51.)

Alarmant, non ?... D'autant plus qu'au-delA de ces chiffres qui tentent de cerner l'illettrisme, on sait bien que la lecture et l'écriture sont très inégalement partagées.

PRATIQUES SOCIALES D'ÉCRITURE

On admet que l'apprentissage de l'écriture fait partie des apprentissages fondamentaux dont la société reconnaît le droit à tous ; on admet aussi qu'il est nécessaire de savoir lire et écrire pour s'insérer convenablement dans la vie économique et sociale. Pourtant si un enseignement est garanti à tous, les pratiques d'écriture sont inégales : pour certains, elles sont inexistantes, pour beaucoup elles se limitent à :

> Des usages privés de l'écrit : écrits aide-mémoire comme l'agenda, le carnet d'adresses ou la liste de courses ; écrits relationnels à travers la correspondance privée, souvent très limitée : ce qui compte alors, c'est moins l'écrit lui-même que le contact affectif qu'il établit par le seul fait d'avoir été produit, entre le scripteur et son destinataire ; parfois, s'ajoutent des écrits plus intimes, sans destinataires explicites, comme journaux intimes ou poèmes.

> Des usages sociaux, souvent dramatisés : réponses à des questionnaires administratifs, lettres de réclamations, lettres de candidatures pour un emploi et le curriculum vitæ qui les accompagne...

• Les enjeux ne sont plus seulement immédiatement pratiques ou affectifs : il s'agit d'obtenir quelque chose, de séduire, de convaincre un destinataire et le scripteur sait bien que ce quelque: chose dépend aussi de l'image qu'il donne de lui-même à travers sa graphie, le contenu et la forme de son discours. L'acte d'écrire est alors vécu comme une épreuve redoutable et piégée : on pressent qu'on ne connaît et ne maîtrise qu'une partie des règles du jeu et on constate que l'enseignement dispensé par l'école en orthographe, grammaire, rédaction n'a guère préparé à se situer efficacement par l'écrit dans ce genre de communication.

• Dans l'exercice même de nombreux métiers, parallèlement à la nécessité de lire des documents de plus en plus nombreux, s'ajoute de plus en plus souvent celle d'en produire : prises de notes, notes de synthèse, rapports, parfois revues de presse. Il s'agit de rendre compte d'une situation, de données, de les organiser, de les synthétiser, de les organiser pour autrui : il ne suffit donc pas de savoir transcrire une succession de données avec une graphie lisible et une langue correcte, mais de prendre des distances par rapport au réel, de le reconstruire dans une situation et un réseau de communication particuliers pour un usage déterminé par le commanditaire et les destinataires, à l'intérieur de l'institution, ou vers des destinataires extérieurs à elle. Cette production suppose une prise de position, une distanciation par rapport au réel ainsi que la maîtrise d'une multiplicité de paramètres interdépendants : selon les lieux, les institutions, les objectifs des documents ainsi produits, l'organisation des messages, le registre de langue sont implicitement normés. On ne fait certes pas profession d'écrire, mais l'exercice même de la profession impose d'écrire.

• Dans d'autres activités sociales aussi on sera conduit à écrire : l'engagement dans la vie du quartier, dans une association, un parti ou un syndicat peut conduire à produire de l'écrit. Encore faut-il nuancer : tous les acteurs ne s'autorisent pas à écrire et laissent à ceux qui savent ce qu'il y a à dire et comment le dire le soin de produire les textes requis, leur accordant ainsi statut et pouvoir. En leur confiant le soin de parler au nom de la collectivité, bien souvent on leur accorde le pouvoir de constituer le point de vue de cette collectivité : comment s'étonner alors de manipulations, conscientes ou inconscientes, par l'usage de diverses langues de bois?

• Il y a enfin des activités sociales définies par l'acte d'écrire professionnellement en étant rémunéré pour les écrits produits, par le salariat ou par des droits d'auteurs: c'est le cas des journalistes, traducteurs, rédacteurs des journaux d'entreprise, de collectivités locales, des « nègres » des maisons d'édition. Le scripteur salarié est souvent anonyme, médiateur du discours de l'institution qui l'emploie, et qui suppose que l'acte d'écrire est avant tout maîtrise technique du fonctionnement de la communication et de celui des discours. Dans ce cas, on ne présuppose plus que le scripteur investirait sa production de toute son histoire personnelle, de ses fantasmes pour créer dans les affres douloureuses du génie : la maîtrise du langage apparaît comme strictement instrumentale.

• Écrire peut être aussi assimilé à une profession libérale quand l'écrivain parvient à trouver un éditeur : on lui reconnaît alors propriété littéraire de ce qu'il écrit et droits d'auteur. Ceci dit, l'écrivain n'échappe pas aux lois du marché, quoiqu'il écrive : un manuscrit, pour avoir une chance de publication et de diffusion doit s'inscrire dans la politique d'une maison d'édition, dans une collection, ce qui contribue à stéréotypes la production et à rendre d'autant plus difficile l'émergence d'écrits novateurs.

• Ainsi on peut dire que la majorité de la production écrite éditée et diffusée est plus souvent affaire de techniciens que celle de créateurs constituant par le langage écrit de nouveaux rapports au monde et à ses discours. On est loin des représentations dominantes véhiculées par l'école et les médias : écrire, ce serait avant tout écrire des livres, pratique réservée à quelques êtres d'exception par la richesse de leur pensée et l'élégance de leur style. La littérature de « création », qui touche un public restreint qu'elle distingue, est survalorisée, tandis que les productions qui touchent un vaste public sont dévalorisées ; l'écriture d'une lettre, d'un rapport, d'une monographie ne serait pas de l'écriture dans la mesure où la fonction du langage qui y est à l'œuvre de manière dominante semble être la fonction référentielle et non pas la fonction poétique.

PRATIQUES SCOLAIRES D'ÉCRITURE

Si l'on admet que la formation initiale et continue vise à construire les savoirs et savoir-faire qui sont à l'œuvre dans la vie sociale, on perçoit vite que les pratiques d'écriture privilégiées dans le système de formation sont dérisoires : en ignorant le plus souvent les pratiques réelles d'écriture du jeu social, il en exclut de fait une grande partie de son public. Sans doute est-on plus sensible aujourd'hui qu'autrefois aux insuffisances de l'enseignement de l'écriture en raison de la prolongation de la scolarité et de l'exigence d'une élévation générale du niveau de qualification, Pour beaucoup, autrefois, il était bien suffisant de pouvoir signer, transcrire quelques messages oraux avec une graphie lisible et un minimum de fautes d'orthographe. Cela ne suffit plus aujourd'hui.

Pratiques traditionnelles

En fait, les pratiques scolaires d'enseignement de l'écriture sont en cohérence, comme pour la lecture, avec les représentations dominantes de l'écrit et de ses usages sociaux. Cet enseignement s'inscrit presque exclusivement dans le cadre de la classe de Français, hors de toute intention de communication bien souvent, même simulée. Le seul destinataire est le maître qui a formulé la demande, médiatisant ainsi la demande sociale, et on écrit pour répondre à cette demande afin d'être noté et orienté : en formation, ce qu'on vit surtout c'est la fonction scolaire de l'écrit.

Ce serait une illusion de croire que la pratique pédagogique dominante mettrait en œuvre les propositions des mouvements pédagogiques, les interrogations et les apports des recherches universitaires en psychologie, en linguistique, en analyse des discours, en sémiologie, en sciences de l'éducation, pourtant explicitement prises en compte dans les programmes et instructions les plus récents pour l'enseignement du français. La pratique pédagogique dominante ne témoigne pas davantage d'un respect inconditionnel de la parole de l'enfant qu'on n'oserait pas corriger de peur de le traumatiser ou de casser une créativité imaginative et langagière innée.

De fait, dictées, leçons de grammaire et rédaction sont toujours à l'honneur ! Avec la dictée, on transcrit un écrit oralisé ; les activités d’ « étude et de maniement de la langue » sont le plus souvent conçues comme des activités de repérage et de vérification d'un savoir figé et dé fonctionnalisé ; les activités de production, activités « d'expression écrite » visent une hyper-correction reposant souvent plus sur des normes sociales que linguistiques.

Le « bon usage » est privilégié, les autres proscrits et sanctionnés ; on n'apprend pas à jouer des multiples possibilités de la langue mais à se conformer à l'usage imposé d'un français mythique. Apprendre à écrire se réduit donc à apprendre l'orthographe, des règles de grammaire, à « enrichir son expression » par l'extension de son vocabulaire disponible grâce à la fréquentation des « beaux textes » qui, en plus, sont supposés, par des vertus intrinsèques, au demeurant rarement explicitées, élever l'esprit.

Ainsi on admet implicitement qu'écrire, c'est avant tout exprimer quelque chose d'intime, d'original, qui préexisterait au procès d'écriture : il s'agit en somme de transcrire du « déjA lA », du déjA formulé oralement ou mentalement. On produit surtout du littéraire ou du pseudo-littéraire avec prédominance du narratif jusqu'en troisième, puis du discours sur le littéraire dans les classes de lycée ; dans les autres disciplines qui demandent, aux examens, une production écrite, il va de soi que c'est avant tout le contenu qu'on prétend évaluer, bien qu'on se plaigne « qu'ils ne savent pas écrire, que leurs textes sont incohérents, incompréhensibles, rédigés dans une langue incorrecte » Les écrits « utilitaires »semblent souvent indignes d'enseignement, sauf dans les petites classes, à l'école élémentaire et au cours du cycle d'observation au collège, dans certaines sections technologiques et avec les publics en difficulté : il s'agit d'ailleurs moins d'en comprendre les enjeux et le fonctionnement que de mémoriser des normes et des modèles stéréotypés pour se débrouiller dans la vie sociale. Plus le public est démuni, plus l'enseignement de l'écriture tend à se réduire à quelques compétences de survie, comme l'attestent bien des documents pédagogiques proposés aux formateurs et à leurs stagiaires.

Pratiques nouvelles

D'autres pratiques, qui se vivent comme innovantes, s'essaient toutefois. Elles sont plutôt minoritaires, dispersées, plus volontiers essayées du tolérées avec des publics en difficulté, résistant à l'écrit.

Ce qui les rapproche : l'idée qu'écrire cela s'apprend, que l'écrit n'est pas simple transcription de l'oral, qu'il se travaille, qu'on peut en constituer une pédagogie et une didactique, qui le considèrent pour ce qu'il est : à la fois un mode de distanciation du réel et de constitution du réel, dans des situations d'énonciation. On cherche à faire varier les types de textes produits et les usages de la langue qu'ils mettent en œuvre pour que les élèves, par comparaison des effets de sens dans différentes situations d'énonciation, réelles ou fictives se les approprient et deviennent capables dans leur vie sociale de les réinvestir de manière pertinente.

Les présupposés de ces pratiques ne sont pas toujours théorisés ni explicités ; elles se constituent parfois de manière empirique parce qu'elles semblent « marcher » : les personnes en formation, dans la formation, acceptent d'écrire, produisent des textes que les formateurs jugent plus intéressants, plus sincères, moins stéréotypés que dans les pratiques de rédaction traditionnelle, On considère que l'acte d'écrire est un acte individuel, engageant prolongement le scripteur sur le plan symbolique, Au-delA des variantes et des divergences entre les courants, on peut repérer des lignes de force :

> Intérêt pour le sujet scripteur, ses motivations, les opérations mentales qu'il effectue dans le procès d'écriture.

Convergent, dans cette attention au sujet, rousseaussisme, psychanalyse... Elle se traduit concrètement par des jeux poétiques, des ateliers d'écriture comme ceux qu'a inspirés E. Bing... On cherche à libérer une expression bloquée, captive, aliénée, à l'aide d'un environnement favorable, de techniques incitatrices, de propositions inductrices.

On peut chercher aussi, et c'est lA une démarche plus récente peut-être, à s'appuyer sur les processus cognitifs tels que la psychologie cognitive et la psycholinguistique tentent de les définir. La critique génétique permet de formuler des hypothèses sur ce qui constitue le procès d'écriture à partir de l'étude de manuscrits. On s'appuie alors sur ces hypothèses pour proposer des situations et des exercices qui vont aider chaque apprenti-scripteur à formuler son projet, à conceptualiser le projet de texte, à planifier, mettre en texte, mettre en mots... En comprenant mieux ce qui se passe dans la tête du scripteur, on peut exercer différemment, en formation, ce qui est de l'ordre des procédures mentales à mettre en œuvre pour écrire et ce qui est de l'ordre des connaissances textuelles et linguistiques.

> Intérêt pour le fonctionnement des discours : linguistique, narratologie, sémiologie, analyse des discours, nouvelles critiques littéraires sont convoquées pour produire des textes.

Par la théorisation de la lecture, l'étude du fonctionnement des textes on théorise des « règles » qui vont servir de matrices ; c'est l'existence même de ces règles, par les contraintes qu'elles imposent au scripteur qui vont favoriser son invention en lui permettant de construire ses propres règles dans le cadre général du fonctionnement du discours. En s'appuyant sur des typologies des textes, on apprend à écrire des textes conçus comme systèmes de relations et non comme succession et juxtaposition de phrases ; on travaille le texte dans sa globalité avant d'entreprendre des modifications locales. La mise à jour des règles permet une évaluation formative moins incohérente que celle à l'œuvre dans les pratiques traditionnelles. Mais si cela fonctionne pour la production de textes narratifs (en faisant appel à PROPP, à GREIMAS) c'est beaucoup plus problématique pour les textes expositifs et argumentatifs pour lesquels nul n'a réussi pour l'instant à mettre à jour de modèle universel, même si l'on dispose de catégories descriptives : à la limite, tout type de texte peut avoir une fonction argumentation. Les tentatives qui s'appuient sur ces présupposés ont surtout favorisé, en ateliers ou en classe, la production de textes littéraires, poésie ou fiction narrative, aboutissant parfois à une publication.

Mais il est vrai qu'à l'école on est plus souvent sollicité pour produire des textes exposition et argumentation ailleurs qu'au cours de Français qui se limite le plus souvent à l'argumentation d'opinions ; dans les autres disciplines les enseignants privilégient généralement l'information et s'intéressent peu au fonctionnement des discours de leur discipline. Leur formation, d'ailleurs, ne les y a jas préparés. Par ailleurs, ces démarches ne s'exercent guère au lycée, où la dissertation, sous des appellations diverses, est toujours privilégiée.

Redéfinition du rôle et du statut des médiateurs : par l'appel à des « experts » professionnels de l'écrit (écrivains, journalistes...). Ils peuvent être invités ponctuellement dans une classe ou un stage pour parler de leurs écrits : en ce cas, bien souvent, l'objectif reste promotion du livre et incitation à la lecture par la promotion de l'écrivain, Parfois, ils peuvent être invités pour animer quelques heures d'atelier, voire pour accompagner un projet de production par conseils, propositions, critiques, écriture parallèle.

Leur rôle d'expert est légitimé par leurs pratiques d'écriture, contrairement à celui des enseignants, Cette médiation de professionnels dans le cadre d'un partenariat contribue sans doute à favoriser un autre rapport à l'écrit et à l'écriture. Elle peut susciter un rapport différent à un adulte autre que l'enseignant, investi d'autres valeurs symboliques et à qui on reconnaît une compétence technique spécifique. Grâce au témoignage du professionnel, à ses interventions sur ce qui s'écrit, on apprend à considérer l'écriture comme un travail, sur un matériau spécifique, à l'aide d'outils particuliers, avec ses fonctionnalités propres. Écrire ce n'est plus seulement « avoir des idées ou de l'inspiration » et le « talent, voire le génie », qui permettraient de les transcrire sur la feuille dans une sorte d'écriture automatique précédant la « correction des fautes résultant de l'étourderie ou d'une méconnaissance de la grammaire ».

> Intérêt pour la technologie didactique : élaboration de dispositifs pédagogiques, utilisation d'outils d'aide à la production d'écrits, utilisation de l'informatique.

Des fichiers sur support papier favorisent une appropriation autonome et différenciée de la maîtrise de la langue écrite, de la rhétorique, du fonctionnement des discours. Des logiciels générateurs d'écrits interactifs exercent certaines démarches d'écriture : on peut explorer des possibles narratifs, essayer diverses substitutions, expérimenter la mise en relation je situations, de personnages proposés dans des fichiers...

Parmi ces logiciels, on peut citer CONTE, ROMAN, L'ÉCRIVAIN...

D'autres visent à faire intégrer l'orthographe, les connecteurs, etc., par divers exercices (exercices à trous, substitutions, etc.) : les exercices proposés diffèrent peu de ceux qu'on peut trouver dans les manuels de grammaire. De qualité inégale, avec des présupposés sur la langue et le texte parfois très confus et contradictoires, ils offrent rarement la possibilité de travailler sur des énoncés produits par les élèves et beaucoup ne proposent que des exercices portant sur des phrases d'auteurs, parfois totalement détachées de tout contexte : c'est le cas de bien des logiciels en L.S.E. livrés dans la valise Informatique Pour Tous.

Paraissent souvent plus intéressants les logiciels de traitement de textes, de mise en page, de publication assistée par ordinateur. Ils permettent en effet de travailler sur des textes toujours nets, d'en conserver plusieurs états, de multiplier les agencements, les dispositions, les choix de caractères typographiques et d'effectuer des comparaisons fructueuses de ces diverses tentatives, dans l'objectif d'une théorisation par le scripteur de ce qu'il met en jeu dans l'acte d'écrire.

Certaines sections (B,E.P., baccalauréat G1,..) apprennent à les utiliser sans que, faute d'un travail en équipe, cet apprentissage soit articulé à celui de l'écriture. Souvent, faute du matériel adéquat, d'une formation suffisante des enseignants non spécialisés en bureautique, on renonce à entreprendre un travail d'écriture qui en exploiterait les ressources ou on est réduit à l'utilisation de logiciels plus sommaires, comme SCRIPTOR qui n'offrent pas du tout les mêmes possibilités : même en réduction. Ces logiciels ont permis de renouveler la production des journaux scolaires en leur donnant un aspect plus « professionnel » et ont pu favoriser des projets d'écriture longue (contes, romans) en facilitant l'autoédition. Mais, pour l'instant du moins, si l'on peut trouver des outils du côté des nouvelles technologies, on ne saurait fonder l'apprentissage de l'écriture dans tous ses aspects sur leur seule utilisation.

> Recherche d'une socialisation de la production : on écrit pour un destinataire identifié et le projet de production détermine les apprentissages et la progression pédagogique, le choix des exercices. On cherche à écrire pour être lu et la publication apparaît comme l'aboutissement logique du procès d'écriture. On dépense alors beaucoup d'énergie pour financer l'édition d'une plaquette, d'un roman ou pour assurer la périodicité d'un journal produit à l'école ou la tenue d'un journal de bord d'un stage. C'est en vivant des situations de production qu'on prend conscience des fonctionnalités de l'écrit et des exigences sociales de la communication par l'écrit. Accompagné dans la situation pédagogique pour la production et la théorisation de ce qu'on fait, on n'aurait plus guère besoin d'apprentissages techniques, linguistiques et métalinguistiques, cognitifs et métacognitifs : l'urgence de la demande et l'aide d'experts suffiraient à rendre capable de produire de nouveaux textes, de les varier, de les adapter à de nouvelles situations et à de nouveaux projets, en toute autonomie. La maîtrise de la langue se développerait nécessairement par adaptation aux situations.

Ces pratiques ne sont pas exclusives les unes des autres et bien souvent elles interfèrent, certains en tentent la synthèse dans leurs pratiques d'animation ou d'enseignement. Souvent elles ne sont adoptées qu'à titre expérimental, par des enseignants isolés de manière tâtonnante, ce qui peut donner à certains une impression de bricolage. Il arrive aussi qu’elles ne fassent que s'ajouter ou se juxtaposer à des pratiques inchangées dans la démarche pédagogique de certains, ajoutant un surcroît de travail, Les résultats, alors, sont d'autant moins convaincants que la cohérence du travail de production d'écrit n'est plus guère perçue.

Elles se heurtent aussi à l'hostilité de l'environnement, parfois de la hiérarchie, à de multiples contraintes institutionnelles qui ne permettent guère de les généraliser. Elles sont abandonnées, comme les pratiques plus traditionnelles, aux enseignants de français ou aux animateurs d'expression écrite et orale.

Ce qui émerge, au moins dans un premier temps, ce sont moins des écrits nouveaux que des écrits plus conformes aux normes dominantes. Il est aussi bien difficile, pour des enseignants et formateurs de formation non scientifique, de prendre en charge les discours produits dans les domaines scientifiques et techniques : par leurs goûts, par leur formation, par la définition de leur statut et de leur rôle, ils sont démunis pour interroger la validité des contenus et réduisent donc leur intervention à des aspects formels. L'adoption de démarches nouvelles reste donc dispersée et ponctuelle.

METTRE EN QUESTION LES INNOVATIONS ?

Il est bien clair que ces pratiques pédagogiques, pour de multiples raisons, ne peuvent suffire a elles seules à redistribuer le pouvoir d'écrire et le savoir écrire.

Si l'on cerne bien les insuffisances des pratiques traditionnelles, la relative rareté et les difficultés de mise en œuvre de celles qui se pensent novatrices expliquent qu'elles bénéficient d'un préjugé favorable d'enseignants et de parents progressistes. Mais elles restent trop ponctuelles pour que leurs effets soient rigoureusement évalués.

Conditions sans doute nécessaires à une transformation des rapports à l'écrit, elles ne peuvent en être la condition suffisante. Le croire ou le laisser croire, c'est entretenir une illusion analogue à celle qui est entretenue à propos de l'apprentissage de la lecture quand on le réduit a un problème de méthodes pédagogiques.

En fait, il ne s'agit pas de faire un test comparatif entre « méthodes traditionnelles, qui ont fait leurs preuves », et démarches ignorantes. Ces dernières sont à tous égards préférables, dans la mesure où elles visent à faire considérer l'écrit pour ce qu'il est dans toutes ses composantes. Elles s'appuient sur la dynamique d'un savoir vivant, en perpétuelle évolution et elles contribuent à le faire évoluer. Il ne s'agit pas non plus de choisir de manière dogmatique entre des propositions d'innovation, par référence à une théorie qu'on considèrerait comme la vérité close et définitive du savoir concernant l'écrit, la lecture, l'écriture : recherches-actions parfois tâtonnantes, elles prennent en compte les critiques portées à l'enseignement traditionnel de l'écriture et apportent divers éclairages sur ce qui est en jeu dans l'acte d'écrire.

La question qui se pose est plutôt celle de l'articulation : toujours remise en question, des apports théoriques et pratiques des recherches diverses qui se mènent sur la question de l'écriture, ici et maintenant, à l'école et dans tous les autres lieux où l'on s'en préoccupe.

Il serait dommage, pour l'écriture, de ne s'intéresser qu'à ce qui n'est ni le procès d'écriture ni l'écrit qui résulte de ce procès d'écriture. Il ne suffit pas, en effet, de réunir certaines conditions pour qu'une personne ou un groupe social écrivent et inventent de « nouveaux écrits ». Les réseaux courts, qui restent à concevoir, les journaux scolaires et les journaux de stage, la publication de productions enfantines, pour intéressants qu'ils soient, ne sauraient résoudre tous les problèmes de lecture et d'écriture. Dans les situations de formation, on prendra aussi en compte ce qu'on sait sur ce qui se passe quand on écrit et ce qu'on sait de la langue et de sa mise en ouvre dans les discours.

Limiter les pratiques à une transformation des conditions de production serait, d'une certaine façon, oublier que les «  nouveaux écrits » du passé se sont fabriqués par référence aux normes dominantes en les transgressant. L'écriture est un jeu entre la conformité qui rend le texte intelligible et les écarts par rapport à cette conformité qui sont la marque du scripteur.

Par elles il se situe ; elles servent de critères au lecteur pour juger le texte et son scripteur, selon ses normes de référence.

Les enjeux sont donc considérables et l'apprentissage de l'écriture ne saurait se réduire à celui de la conformité la plus étroite aux normes dominantes, qui ignorent les pratiques langagières et communicationnelles des divers groupes sociaux pour les condamner comme « populaires » ou « incorrectes » en niant les valeurs qui s'y investissent. Il s'agit donc aussi, pour les apprentis scripteurs, d'apprendre à reconnaître les normes en usage, à les comprendre, à les critiquer, à les maîtriser pour les respecter ou les rejeter consciemment.

Si les normes dominantes sont contestables, ce n'est pas seulement pour des raisons idéologiques, mais aussi pour des raisons d'ordre scientifique. Il faut donc bien que les enseignants et les formateurs connaissent les enjeux et ce qui est en jeu, qu'ils connaissent les règles du jeu. Autrement dit, il est nécessaire qu'ils explicitent les normes auxquelles ils se réfèrent lorsqu'ils interviennent dans l'écriture d'autrui pour édicter des règles ou pour corriger ce qui est écrit. Il est nécessaire aussi qu'ils sachent quelle théorie fondent les normes qu'ils adoptent et font adopter. Ce qui pose aussi la question du statut qu'ils accorderont aux productions fautives par rapport aux normes dominantes.

On voit donc que la question de l'apprentissage de l'écriture est complexe. Elle ne saurait se résoudre par la magie d'une recette pédagogique, ni par le seul traitement didactique des données du savoir savant. Mais elle ne se résoudra pas non plus par la seule action sur les conditions de son apprentissage sans prise en compte des données de ce savoir savant et sans l'adoption de démarches pédagogiques en cohérence avec ces données.

COMMENT L'AFL PEUT-ELLE S'INSCRIRE DANS CE DÉBAT ?

De ce point de vue, il semble que l'AFL a un rôle particulier à jouer, analogue à celui qu'elle a joué pour la lecture. En effet, elle est apparue comme un lieu de synthèse des questions concernant la lecture et la non-lecture, dans l'analyse des causes comme dans les recherches de solutions : à travers les actes de lecture, les actions de formation, la mise en place des BCD, l'analyse des pratiques de lecture des collégiens, la mise en question du fonctionnement et de la politique des bibliothèques, elle a joué un rôle moteur dans la socialisation de la question de la lecture et dans les transformations de son apprentissage qui s'essaient, en particulier dans les lieux de formation. Elle peut contribuer de la même manière à la socialisation te la question de l'écriture et aux transformations de son apprentissage.

Elle a également eu l'originalité d'articuler, dans ses analyses et dans ses propositions, les apports de recherches cloisonnées : celles qui concernaient la connaissance de l'acte lexique, celles qui concernaient les pratiques culturelles des divers groupes sociaux... S'interrogeant sur « ce qui se passe quand on lit », elle a construit des outils pédagogiques, comme ELMO et ELMO 0 en cohérence avec ses présupposés théoriques. Elle a essayé, comme le soulignait Roland GOIGOUX dans le numéro 25 des à.L., de « tenir les deux bouts », celui de la formation et celui de l'espace social environnant, celui de la pratique sociale et celui de la recherche.

Si on apprend à lire en lisant, dans les conditions qui permettent de devenir lecteur, les outils utilisés, les comportements exercés et théorisés le sont en fonction d’une théorie de l'acte lexique qui récuse les méthodes d'apprentissage du déchiffrement : c'est sur cette théorie que se fondent les exercices d'ELMO et ELMO 0, les fonctionnements proposés dans les lieux de formation, les activités pédagogiques, les démarches de théorisation et de systématisation¹. Il nous semble incohérent et illusoire d'apprendre à lire par une méthode alphabétique même si une action de transformation des conditions de cet apprentissage est menée.

De même pour l'écriture, il s'agit donc aussi de construire des outils, des activités de théorisation et de schématisation en cohérence avec les apports des recherches, cloisonnées, citées plus haut : on ne peut se contenter de transformer les conditions dans lesquelles on apprend à écrire pour faire apprendre à écrire la même chose selon les mêmes normes.

En même temps qu'on transforme les conditions de l'apprentissage, qui permettront à chacun de trouver ses raisons de lire et d'écrire, on change de théories de référence : encore faut-il connaître et expliciter ces théories pour pouvoir interroger et transformer ce qu'on fait.

Pour l'écriture comme pour la lecture, il s'agit donc d'opérer une synthèse qui articule les préoccupations didactiques et pédagogiques² aux préoccupations sociopolitiques.

Pour l'écriture comme pour la lecture, il faut déscolariser le débat et le sortir te l'enseignement du français où il tend à être réduit à un problème de didactique. Ce qui ne signifie pas, loin de lA, renoncer à toute réflexion et toute recherche dans l'école et dans le champ actuel de l'enseignement du français. Il va de soi que l'AFL ne réunit ni toutes les forces ni toutes les compétences qui permettront de faire avancer les recherches pour l'écriture. Mais, par la diversité des acteurs sociaux et par conséquent des compétences qu'elle réunit, elle est irremplaçable pour faire connaître tout ce qui contribue à transformer l'écriture et son apprentissage, pour contribuer à l'invention de nouveaux outils, avec divers partenaires.

DES ORIENTATIONS DE TRAVAIL

Ainsi, on peut dégager divers axes de travail :

L'AFL peut contribuer, pour dresser un « état des lieux », à faire connaître les données des diverses recherches dont la diffusion reste restreinte et à en susciter de nouvelles :

     . Des recherches centrées sur le sujet scripteur, recherches centrées sur le procès d'écriture, recherches centrées sur la langue et le texte, recherches en lecture. Elle peut contribuer aussi à leur interrogation critique : que peut-on en déduire pour transformer l'apprentissage de l'écriture ? Comment la pratique va-t-elle se les approprier de façon cohérente ?

     . Des enquêtes sur les représentations et les pratiques d'écriture : auprès de populations confrontées à des conditions particulières (par exemple une politique culturelle incitative dans un lieu donné ; les pratiques salariées..) et auprès des populations en formation, enfants et adultes en relation avec les théories de référence de leurs formateurs et les pratiques d'enseignement qu'ils adoptent.

Elle peut aussi approfondir la connaissance des pratiques adoptées en formation par leur observation et l'évaluation de leurs effets. Pour les pratiques dominantes, les terrains d'observation ne manquent pas ! Pour des pratiques nouvelles, les roseaux des mouvements pédagogiques sont intéressants.

Enfin, le réseau AFL offre des possibilités variées : il touche des écoles, des collèges, des lycées professionnels, des organismes de formation, des bibliothèques, dans lesquels des militants s'efforcent de traduire dans une pratique les orientations auxquelles ils adhèrent, pratique toujours pervertie par des contraintes institutionnelles. Il y a enfin les « laboratoires » de l'AFL : stages du secteur formation (formation de formateurs et formation te publics), classes lecture de Bessèges.

Par là, les propositions actuelles pourront être affinées, théorisées, modifions et elles pourront servir d'appui à te nouvelles actions de transformation.

     3) Concevoir des outils

Enfin, l'AFL peut contribuer à la conception de nouveaux outils, destinés à sensibiliser les acteurs sociaux aux enjeux de l'écriture, aux conditions de son apprentissage, aux modèles théoriques de l'analyse des discours, à ceux auxquels les diverses pratiques de formation se réfèrent, explicitement ou non.

Il faudrait aussi envisager - et se donner les moyens - d'assurer la production d'outils d'aide aux enseignants et formateurs, utilisant de manière critique les apports des diverses recherches et des mouvements pédagogiques : plaquettes, fichiers d'exercices d'incitation à l'écriture, d'entraînement, de manipulations et de théorisation sur la phrase et le texte... accompagnés de propositions d'utilisation contextualisées et d'une brève explicitation de leurs déférents ; ces outils, destinés aux formateurs seraient en cohérence avec des outils d'aide à l'apprentissage destinés aux personnes en formation elles-mêmes (fichiers, logiciels), conçus pour une utilisation autonome.

Depuis quelques années, la question de l'écriture est mieux cernée, la réflexion qui est menée sur les liens entre le statut, le pouvoir et la lecture a permis de poser des liens analogues pour l'écriture, Cette réflexion ne rend pas caduque toute recherche sur le texte, la langue, le procès d'écriture et l'apprentissage ; elle la rend plus urgente, en nous obligeant à interroger des recherches qui ne se donnent pas pour premier objectif un apprentissage véritable de l'écriture par tous. Cet apprentissage n'est pas de la seule responsabilité des enseignants et des formateurs, mais dans le monde tel qu'il est, ils ont une responsabilité particulière à exercer en transformant leurs pratiques professionnelles et en contribuant à faire de l'écriture une préoccupation sociale et non plus seulement scolaire.

Monique MAQUAIRE

1. Entendues comme activités permettant à l'apprenti de construire son savoir théorisé du système de l'écrit et des codes qu'il met en œuvre.

2. Pédagogie et didactique, dans les situations de formation, sont en interaction. On peut sommairement considérer la didactique comme l'ensemble des procédures qui s'exécutent sur le savoir pour le transformer en objet d'enseignement (notions concepts à acquérir) ; la pédagogie comme l'ensemble des dispositifs mis en place pour favoriser les acquisitions des personnes en formation. On parlera par exemple de didactique des mathématiques, de pédagogie des adultes, de pédagogie du projet, etc. Voir à ce propos Y. CHEVALLARD : La transposition didactique. La pensée sauvage, Grenoble 1985 (sur l'enseignement des mathématiques).

ÉLÉMENTS BIBLIOGRAPHIQUES

La bibliographie, établie par Martine REMOND et publiée dans le numéro 21 des à.L. de mars 1988, pourra être complétée par les titres suivants :

     Anthropologie - Histoire – Psychologie-Sociologie

P. BOURDIEU, Ce que parler veut dire. Fayard. 1982.

R. BOYER et al., Les univers culturels des lycéens et des enseignants. Rapports de recherche INRP n° 3, 1986.

J. GOODY, La logique de l'écriture. A. Colin, 1986.

Centre G. POMPIDOU, Anthroplogie de l'écriture. R. Lafont, 1984.

G. JEAN, L'écriture, mémoire des hommes. coll. Découvertes, Gallimard, 1987.

L. MALSON, Les enfants sauvages. 10/18. 1964.

N. ROSINE, Les jeunes travailleurs et la lecture. La Documentation Française, 1984.

A. VYGOSTSKY, Aujourd'hui, textes de base. Delachaux-Niestlé.

     Linguistique – Sociolinguistique-Psycholinguistique

Les textes fondateurs de la linguistique, bien sûr, mais aussi des ouvrages parfois plus accessibles qui en explicitent et vulgarisent les apports théoriques et pratiques.

J. BELLEMIN-NOËL, Le texte et l'avant-texte. Larousse, 1972.

B. BERNSTEIN, Langage et classes sociales. Minuit, 1975.

J.-P. BRONKART et al., Le fonctionnement des discours. Delachaux-Niestlé, 1985.

E. CHARMEUX, Le "bon" Français et les autres. Milan, 1989.

N. GUEURNIER et al., Les Français devant la norme. Champion, 1978.

F. FRANÇOIS et al., J'cause Français, non ? La Découverte-Maspéro, 1983.

J. GARNADI, La sociolinguistique. PUF, 1981.

E. GENOUVRIER, Naître en Français. Larousse, 1986.

C. HAGÈGE, L'homme de paroles. Fayard, 1985.

C. HAGÈGE, Le Français et les siècles. 0. Jacob, 1987.

KERBRAT-ORECCHIONI, L'énonciation. De la subjectivité dans le langage. A. Colin.

W. LABOV, Sociolinguistique. Minuit, 1976.

D. MAINGUENEAU. Éléments de linguistique pour le texte littéraire. Bordas. 1986.

D. MAINGUENEAU. Initiation aux méthodes de l'analyse du discours et Nouvelles tendances en analyse du discours. Hachette Université, 1976 et 1987.

H. WALTER, Le français dans tous les sens. Lafont, 1988.

M. YAGUELLO, Alice au pays du langage. Seuil, 1981.

M. YAGUELLO, Catalogue des idées reçues sur la langue. Coll. Virgule, Points-Seuil, 1988.

     Critique littéraire

G. BACHELARD, L'eau et les rêves. J. Corti.

M. BAKTINE. L'oeuvre de F. Rabelais et la culture populaire au Moyen-Age et sous la Renaissance. Gallimard.

R. BARTHES. Le degré zéro de l'écriture. Seuil.

J. DERRIDA, De la grammatologie. Minuit.

G. GENETTE, figures et Nouveau discours du récit. Seuil.

P. HAMON, Texte et idéologie. PUF.

P. LEJEUNE, Le pacte autobiographique. Seul.

P. MACHEREY, Pour une théorie de la production littéraire. Maspéro.

C. MAURON, Des métaphores obsédantes au mythe personnel. Introduction à la psychocritique. J. Corti.

H. MESCHONNIC, Pour la poétique. III. Une parole d'écriture. Gallimard.

H. MITTERRAND, Le discours du roman. PUF.

P. RICŒUR, La configuration dans le récit de fiction. Seuil.

M. RIFFATERRE, Essais de stylistique structurale. Flammarion.

T. TODOROV. Poétique de la prose. Seuil.

T. TODOROV-M. BAKHTINE, Le principe dialogique. Seuil.

     Vers des pédagogies de l'écriture

E. RING, Et je nageai jusqu'à la page. Des femmes, 1976.

E. CHARMEUX, L'orthographe à l'école et L'écriture à l'école. Cedic-Nathan, 1979 et 1983.

N. DABÈNE, L'adulte et l'écriture. Contribution à une didactique de l'écrit en langue maternelle. De Boeck-Wesmael, 1986.

A. DUCHESNE et T. LEGUAY, Petite fabrique de littérature. Magnard, 1984.

J.-L. DUMORTIER et F. PLAZANET, Pour lire le récit. De Boeck-Duculot, 1980.

J.-P. GOLDENSTEIN, Pour lire le roman. De Boeck-Duculot, 1980.

J. JOLIBERT et al., Former des enfants producteurs de textes. Hachette, 1986.

C. LECUYER, Lire pour écrire, écrire pour lire. Hachette. 1984.

P. LÉON et J. ROUDIER, L'écriture, préalables à sa pédagogie. AFL, 1987.

G. MAURAND et al., Écriture Traduction, Écriture et informatique. Colloque d'Albi, 1985, Université de Toulouse-Le Mirait.

A. PETITJEAN, Pratiques d'écriture. Cedic-Nathan, 1982.

A. PETITJEAN et H. ROMIAN, Enseigner le français. De Boeck-Duculot, 1986.

Il existe de plus quelques ouvrages plus particulièrement consacrés à la lecture et à l'écriture de textes poétiques à l'école et au collège.

Pour des propositions expérimentées dans des classes, on peut se reporter aux revues pédagogiques, en particulier :

Cahiers pédagogiques

Dialogues (GFEN)

L'éducateur (ICEM)

Le Français aujourd'hui (revue de l'AFEF) : didactique du Français

Le Français dans le monde

Pratiques : didactique du Français, en particulier au collège. Le numéro de mars 1989 est consacré aux ateliers d'écriture.

Repères (INRP)

TEM (textes en main) : en particulier pour les propositions de J. RICARDOU et C. ORIOL-BOYER.