Depuis plus de trois ans, le Centre de Formation Protestant travaille sur Montpellier, avec l'AFL, à l'intérêt de l'utilisation des techniques de production de circuits courts et brefs dans ses formations. Récemment une expérience particulièrement décoiffante s'est déroulée à propos d'un stage de formation d'adultes devant assumer la direction de Centres de Vacances pour enfants et adolescents.

À deux reprises, Dominique Latour et moi-même, avons eu l'occasion de travailler sur des stages similaires. Lors des précédentes expériences, je tentais à distance de réagir aux productions quotidiennes des stagiaires. Textes de réponses, réactions plus ou moins vives, propositions de réécritures, extraits divers, citations en rapport avec les préoccupations du groupe ; telles étaient les formes de mes réponses.

En avril 95, le dispositif s'est enrichi un peu par la force des choses. Je suis directeur pédagogique de l'Ecole Nouvelle d'Antony et je mène depuis septembre 94 (Cf. Ecrire pour comprendre. Robert Caron. A.L. n°50, juin 95, p.61) une expérience de production d'écrits bi-hebdomadaires avec les enfants de CP et de CE1 (modèle Bessèges, bien sûr !). Nous avons donc décidé de mettre ces vieux routiers du "journal d'opinion" au travail sur la production des stagiaires. Dominique Latour nous faxait la production du jour tôt le matin. Un groupe d'enfants travaillaient en sous-équipes sur le journal et écrivait "ce qu'il comprenait". J'en produisais aussi quelques-uns. Le tout était tapé et faxé l'après-midi aux stagiaires. Le Comité de Rédaction de leur journal décidait de l'opportunité de passer ou non les textes produits à Antony.
 
 
 

HISTORIQUE ILLUSTRE...

Plutôt que de rentrer dans un descriptif tristounet, je préfère le baliser des productions qui ont été effectuées au cours de cette semaine passionnante.

Ce que ça donne...
 

Nous, dans notre groupe, on a surtout lu "Maman, j'ai peur ! " C'était à cause du titre. Ca parle de la langue française. Ca dit qu'elle est bizarre. C'est vrai qu'elle est bizarre leur langue ! Mais heureusement, on savait tout ça dès la première phrase. (Arthur et Adrien, CE1).

Le titre du journal (En Direct), on comprend pas son intérêt. Je trouve qu'ils pourraient mettre des mots plus faciles à comprendre. Les articles sont très longs pour ne dire qu'une toute petite chose. (Marie W., CE1).

à notre table, on trouve qu'ils parlent trop de leur peur. Mais on vous comprend, nous, au premier journal où on a écrit, on n'a pas fait des textes très intéressants. Les premiers journaux, c'est les journaux de la peur. (Léa, Lucie et Benjamin, CE1).

Dans "Le Palais des glaces à 10 Francs", nous on aime le texte mais dans la phrase "J'aime bien les fêtes foraines", il ne dit pas pourquoi il aime les fêtes foraines. Et puis dans tout le texte, il ne met pas de pourquoi et de parce que.

Pourquoi tu aimes les fêtes foraines et les barbe-à-papa et son Palais des Glaces. Et puis pourquoi vous faites des grands textes pour ne dire qu'une toute petite chose. Vous pourriez faire des petits textes pour votre petite chose.

Les petits textes sont plus intelligents que des grands parce qu'on peut y trouver plein, plein de petites choses intéressantes et intelligentes, parce qu'ils sont plus petits. (Marie W., CE1).

J'ai lu le journal nø4, et je le trouve pas formidable. J'ai juste à dire que je le trouve pas très bien parce que quand j'ai lu ce journal, j'ai trouvé des textes que des gens ont fait trop vite. VoilA ! (Lucie, CE1).

L'article de Dominique parle de collectivité et de pouvoir. La collectivité, ça veut dire travailler ensemble. Le pouvoir, ça veut dire que quelqu'un a le pouvoir de faire quelque chose. (Nicolas, CE1).

Ce qu'on peut en dire...

La richesse de ce qui s'est passé, paradoxalement, prend appui sur l'intérêt d'un échec. Dès le départ du travail, deux groupes ont fonctionné en parallèle.

D'un côté, les stagiaires exploraient une dynamique de formation où le groupe tentait de trouver une solution au problème de l'existence (ou non) d'un leader. De l'autre, un groupe d'enfants et d'adultes qui travaillaient essentiellement leurs rapports à la lecture de textes totalement hermétiques pour eux.

D'un côté, des adultes négociaient et argumentaient sur les rapports de force au sein de leur collectif et ce que cela modifiait du regard qu'il portait à leur future fonction de Directeur. De l'autre, des enfants repensaient leurs techniques de rapports à l'écrit par une confrontation à des écrits s'approchant pour ainsi dire d'une langue étrangère.

Les uns écrivaient sur le pouvoir, les autres prenaient du pouvoir sur l'écrit. Le pont entre les deux groupes étaient constitué par les écrits produits.

Et puis, régulièrement, quotidiennement les uns faisaient part de leurs travaux aux autres. Très vite, les enfants ont compris qu'ils ne pouvaient comprendre. Dès le début, ils ont admis qu'ils ne pouvaient dire que du "faux", qu'ils étaient dans l'impossibilité de renvoyer une opinion en réponse à une autre opinion. Ils se sont alors attachés au seul travail qui était à leur portée : resserrer le concentrique du cercle qu'il décrivait autour d'une vérité qui leur échappait, peaufiner les techniques leur permettant de tourner de plus en plus rond. Et ils ont très vite trouvé leur compte non dans la vérité qu'ils approchaient mais dans les techniques intellectuelles qu'ils étaient obligés de déployer. Ils ne se faisaient pas d'illusions sur la pertinence du sens qu'ils donnaient à lire mais exploraient le sens de la pertinence des techniques qu'ils mettaient en oeuvre.

De l'autre côté, les stagiaires recevaient des textes tellement éloignés des intentions des auteurs initiaux qu'ils ne pouvaient les considérer comme des réponses à leurs propres textes. Mais à notre grande surprise, ce que les enfants produisaient faisait sens pour le groupe de stagiaires. Les textes des enfants fonctionnaient un peu comme des "lapsus révélateurs" et significatifs. Ils relançaient le groupe, bref "tapaient juste"... Dominique Latour explore les effets de ces phrases qui faisaient "mouche" et montre en quoi ce décalage a été productif dans la réflexion et la dynamique de leur stage.
 
 
 
 
 
 
 

"EXPERTS EN ECRITURE"  (Dominique Latour, CPCV)  

Robert Caron, dans son introduction aux premières réactions et écrits des enfants sur les journaux des stagiaires BAFD, a écrit : " ... travail avec des petits poulets de CE1 ayant devant eux vos couteaux de journaux ". La formulation paraît accessible au public destinataire : des adultes en formation de directeurs de centres de vacances. Or, l'un d'entre eux, Suisse de nationalité, ne connaissait pas le dicton "comme une poule devant un couteau". En revanche, en bon francophone lettré, il connaissait l'expression "coupure de journaux". Alors, il a posé la question : " Comment Robert passe de coupure à couteau ? ".

Il avançait là une remarque intéressante et nouvelle, car l'association d'idée qu'il avait fabriquée était en nette rupture avec les références existantes dans le groupe. Malheureusement, il y a eu le savant de service, votre serviteur, pour aller puiser dans son stock de réponses toutes faites et lui apprendre le détail de l'expression, lui indiquer le "sens premier", qui du coup est devenu le sens unique. Finalement, le seul qui ait appris quelque chose, c'est ce stagiaire, alors que sa question aurait pu permettre à tous d'apprendre... on ne saura jamais quoi.

Quelques jours après cette expérience de travail à distance avec les enfants de l'école d'Antony, je trouve cette anecdote très révélatrice de l'apport particulier et précieux de ce travail et de ses effets sur la formation.

Le constat est que les textes, dès le premier retour des enfants, ont fait sens pour les stagiaires et les formateurs. Cela tient à mon avis au fait que les enfants nous ont renvoyé des textes "d'experts en écriture".

L'expertise, quelle qu'elle soit, n'est jamais le fait de personnes qui collent au plus près du contenu. L'expert travaille dans la distance, une vision globale du matériau. De même, les réactions des enfants ne pouvant s'appuyer sur un déchiffrage des textes, ils ont opté pour une compréhension globale. Ils effectuaient donc une réécriture d'un style particulier : le sens du texte dans sa plus simple expression, dénudée (dénuée ?) de toute finesse d'interprétation. Le sens qui ressort alors met l'auteur du texte initial devant l'essence de son texte, sans nuance, sans même l'opinion qu'il souhaitait véhiculer. À titre d'exemple, devant un long texte où un stagiaire retrace les motivations de son positionnement comme "observateur" dans un temps de travail, le retour est : " Jacques dit qu'au début, ils devaient faire un travail, et après, ils font un jeu ". Très éclairant pour le groupe, qui prend ainsi conscience que l'un de ses membres s'est mis en marge du travail, délibérément (il jouait quand les autres pensaient qu'il travaillait sur les bases convenues). L'auteur, lui, se retrouve face à un parti pris qui ne le cherche pas sur le terrain de la rhétorique, mais de la structure même de son texte et de ce qu'il signifie. Pour reprendre une image, un expert automobile faisant l'expertise d'un véhicule accidenté ne s'arrête ni à l'importance apparente des dégâts, ni à la couleur de la voiture, mais s'attache à savoir si la structure a résisté.

En l'occurrence, les enfants ne se sont jamais fait prendre par le vernis des textes, y compris quand les titres des articles pouvaient les "racoler" (" Maman, j'ai peur ! " ou " Le palais des glaces à 10 Francs ").

Autre aspect de leur expertise, ils établissent parfois des rapprochements avec leur propre expérience, comme peuvent le faire d'autres experts, lorsqu'ils se basent sur les valeurs moyennes. Ils semblent se référer à "l'argus du texte qui dit quelque chose" et nous renvoient leur point de vue sur le fond ou la forme (" Les textes très longs qui disent de toutes petites choses " ou " les premiers journaux qui sont ceux de la peur ", par exemple). Ici encore, ce type de retour ne donne ni raison, ni tort à l'auteur. Il se contente de le renvoyer à sa production en lui disant des similitudes de fonctionnement.

Cela dit, l'expertise produite tombe en terrain doublement favorable : les stagiaires BAFD sont à la recherche d'une typologie d'écriture qui fonctionne non seulement pour répondre à la consigne de travail, mais aussi, par souci de jouer le jeu d'un écrit qui soit un outil pour penser. De plus, les textes des enfants nous parviennent avec 24 heures de décalage, c'est à dire après que tout ce que le groupe était capable d'extraire de sa propre production ait été sorti au cours de la séance de lecture du journal. Ainsi, l'intérêt n'est ni de rallumer des débats, ni de justifier des positions: tout cela a déjà été fait la veille. Ils sont donc prêts à chercher dans ces réponses ce qui fait encore sens 24 heures plus tard.

L'effet retard des réactions des enfants sur les références du groupe peut s'expliquer ainsi : nous avons eu plus de facilité à nous référer le lendemain ou le surlendemain à des citations d'enfants, comme si le groupe s'en emparait en remarquant qu'elles continuaient à surnager même après plusieurs jours. Ces phrases devenaient les slogans dont le groupe avait besoin. Ainsi les stagiaires s'attachaient à une autre lecture des écrits produits par les enfants : on ne se garde que ce qui fait sens durablement. De fait nous avons rapidement tout pris, et fait très peu de déchets : lorsque l'abstrait est épluché, il n'y a pas grand-chose à jeter.

L'accueil fait par les stagiaires aux textes des enfants n'avait rien de spectaculaire. Ils étaient lus, attentivement, mais jamais mis au coeur de la discussion sur le journal : il convenait d'abord de "faire la peau" aux questions traitées par et pour le groupe, manière de se préparer à recevoir le retour des enfants du lendemain. Apparaissaient ici ou là, des références de plus en plus nettes et pertinentes aux réactions dans les journaux des jours précédents.

Cette particularité, les autres stages ne se déroulant pas du tout sur le même régime (réactions immédiates et parfois épidermiques aux articles venant de l'extérieur) doit avoir elle aussi une explication, ainsi que le recours très rare et vite aux métaphores et à la recherche de style pseudo littéraire.

Les stagiaires et leurs formateurs étaient dans un problème de lecture : projection de sens sur ce qu'ils vivaient, sur ce qu'ils lisaient ; perspective d'émancipation, tentative de maîtrise de techniques nouvelles, accès à un nouveau statut. En étant ainsi dans la recherche systématique de sens, ils étaient sensibles à la démarche des enfants, qui faisaient de même de leur côté. Chacun travaillait ainsi pour lui-même, les enfants pour une meilleure maîtrise de la lecture, les stagiaires pour appréhender les contours d'une nouvelle fonction. Cette similitude d'exploration de statuts explique certainement pourquoi les textes des enfants étaient à ce point sources de sens pour les stagiaires, et pourquoi également les stagiaires ont autant creusé les questions qu'ils ont abordé (l'image de soi, sa place, le pouvoir...). Dans d'autres stages, il était possible de glisser sur des sujets, de se camoufler et de se retrancher derrière l'écran de fumée de mots ou de thèmes soigneusement choisis à la marge des questions réelles. Les enfants n'auraient pas été dupes une seconde, et se seraient montrés intraitables, en bons experts qu'on ne roule pas facilement sur la qualité de la marchandise.

Très bien. À un détail près. Si les enfants avaient eux un statut bien particulier d'experts en écriture, les stagiaires n'ont eu que le statut de stagiaires. Si les enfants fonctionnaient à partir d'écrits réels, dans une commande réelle, avec une urgence de production bien réelle aussi, les stagiaires se trouvaient dans un vrai (et j'ose encore le croire, dans un bon ) stage de formation, et non dans une situation réelle de direction. Autrement dit, leur statut était sous le régime de la dépendance au statut des formateurs, alors que les enfants eux, étaient mis sur l'orbite d'un statut émancipé de chargé de mission. Les enfants en situation réelle de production, les stagiaires en situation d'exercice, de faire pour plus tard, bref, de faire-semblant.

C'est ainsi que l'outil ainsi mis en oeuvre a eu un effet secondaire inattendu : en jouant pleinement son rôle d'outil pour penser, en amenant à creuser les sujets "jusqu'à la règle", il dénonce les insuffisances de l'ensemble de la structure stage. Telle la pièce de tissu neuf pour recoudre un vieil habit, et qui fait plus de mal que de bien, faisant craquer tout autour des coutures (pour utiliser une image biblique, référence suffisamment rare pour être soulignée) ; le journal met en évidence l'inadéquation du statut proposé dans les stages de formation, avec la fonction de direction, ou d'une manière plus générale de responsabilité.

Alors que l'enjeu dans le groupe est le leadership et la prise de pouvoir par rapport aux contenus abordés en formation, c'est-à-dire que le groupe se recentre sur lui-même au lieu d'être centré sur une tâche à accomplir avec des implications réelles immédiates, à l'autre bout du fax, des enfants centrés sur la nécessité de comprendre des textes hermétiques nous rétorquent : " La collectivité, c'est travailler ensemble. Le pouvoir, c'est quand quelqu'un peut faire quelque chose ".

Merci, les petits. Vous ne vous reposez jamais ?
 
 
 
 
 

JE NE SAIS PAS VOUS, MAIS NOUS, OUI ! 

Pour ma part, j'ai tenu à la fin du stage à renvoyer l'information de ce que nous, avec les enfants, nous avions engrangé de cette expérience. Ce texte a été lu le dernier jour du stage BAFD aux stagiaires. Ils étaient loin de s'imaginer tout ce que nous avions pu tirer de cette expérience.

- Cela fait trois fois que l'on fait ce genre de chose sur des stages comme le vôtre. Trois fois, mais cette fois, c'est une première fois de choix...

Je vais essayer d'en parler de mon poste à moi. La chose n'est pas simple car les répercussions de ce que nous venons de faire sont gigantesques. Je vous propose donc une liste trop schématique, mais néanmoins nécessaire. Vous devez emportez, dans votre bilan, votre propre histoire de formation mais vous avez aussi la responsabilité d'y inclure l'évocation des histoires de formations extérieures que vous avez permises, modifiées, enrichies.

1 - Les enfants ont construit la preuve de ce que nous sentions théoriquement à savoir : l'apprentissage est davantage une question de statut que de technique. Concrètement, les enfants se sont trouvés, avec moi, à côté de moi, commandités sur une tâche complexe : renvoyer de loin ce que nous comprenions des textes produits par un collectif. "Dire ce que l'on comprend d'un texte" n'est pas pour moi une technique nouvelle. La consigne n'était donc pas quelque chose de tout à fait étranger pour eux. Mais habituellement, quand elle est posée, le produit de la réflexion des enfants ne sert à personne. Ce que l'on trouve n'a pas de destinataire impatient et exigeant. C'est un exercice, une simulation. Ils s'y plient donc mollement, comme d'ailleurs le ferait n'importe quel individu normalement constitué. Les limites de la simulation sont là : il n'y a aucun enjeu, aucune pression de production sociale. Quand on simule, on apprend qu'une chose : la simulation.

"Dire ce que l'on comprend d'un texte", n'est donc pas une technique nouvelle pour eux. Je les bassine assez avec ça...

Ce qui change :

- C'est un groupe extérieur qui impose la consigne.

- Ce groupe a un certain prestige pour eux : ce sont des adultes qui vont être "Directeurs".

- Ce groupe, ils ne le connaissent pas. Il est loin et les personnes qui le composent leurs sont inconnues.

- Le commanditaire travaille sur un domaine qu'ils ne connaissent absolument pas.

- Les enseignants sont du même côté de la barrière. Ils deviennent chefs d'une équipe au travail. Ils ont eux aussi à produire et à répondre à la même consigne.

- Les enfants savent qu'ils sont particulièrement mieux placés qu'un autre pour répondre à cette demande : ils ont derrière eux une pratique quotidienne de fabrication de journaux d'opinion. Ils ont récemment perçu les raisons pour lesquelles leurs regard sur les choses du monde a une qualité, une valeur. Ils ont commencé à intégrer l'idée qu'on a des risques de produire une intelligence forte si on s'occupe de domaines qui nous sont particulièrement éloignés.

Ces caractéristiques livrées en vrac, expliquent pourquoi chaque jour les enfants étaient plongés jusqu'aux oreilles dans des textes sans intérêt pour eux, hermétiques dans le vocabulaire, les structures de phrases, les sujets traités.

2 - Ils étaient non plus face à une complexité à leur taille mais face à de l'incompréhensible. Pour moi, qui le chante depuis longtemps, ce qui s'est passé là prouve qu'il faut cesser d'avoir des inquiétudes sur le degré de complexité de ce que l'on propose aux enfants. Le "C'est trop dur pour des enfants" est une insulte à leur intelligences. C'est prôner, installer l'inégalité des intelligences. " Jamais nous ne pourrons dire : prenons deux intelligences égales et plaçons-les dans telle condition. Nous connaissons l'intelligence par ses effets. Mais nous ne pouvons pas l'isoler, la mesurer. Nous en sommes réduits à multiplier les expériences inspirées de cette opinion. Mais jamais nous ne pourrons dire : toutes les intelligences sont égales. Il est vrai. Mais notre problème n'est pas de prouver que toutes les intelligences sont égales. Il est de voir ce qu'on peut faire sous cette supposition. Et pour cela il nous suffit que cette opinion soit possible, c'est-à-dire qu'aucune vérité inverse ne soit démontrée. (...) Il n'y a d'insensés que ceux qui tiennent à l'inégalité et la domination, ceux qui veulent avoir raison. La raison commence là où cessent les discours ordonnés à la fin d'avoir raison, là où est reconnue l'égalité : non pas une égalité décrétée par la loi ou par force, mais une égalité en acte, vérifiée à chaque pas de ces marcheurs qui, dans leur attention constante à eux-mêmes et dans leur révolution sans fin autour de la vérité, trouvent les phrases propres à se faire comprendre des autres. " (Jacques Rancière. Le maître ignorant) Ce postulat d'inégalité, traduit en actes, en attitudes et en paroles c'est lui et lui seul qui impose ces statuts "d'inférieur" et de "supériorité". Le travail effectué avec vous nous a prouvé même que leur intelligence était plus "productrice" que celle des adultes mis dans la même situation. Ainsi, ce que j'ai pu produire est bien en-dessous de ce qu'ils ont fait.

3 - Nous avons aussi pu mesurer, cette présence surprenante qui modifie toutes nos productions d'idées par l'écriture. Ecrire pour des pairs, avec des pairs est bien souvent enfermant, stérilisant. La fuite, le clin d'oeil, le jeu facile de la métaphore envahissante, le recours à une pseudo-poésie, la mobilisation d'un vocabulaire spécifique jamais remis en question, tous ces éléments se retrouvent concentrés dans les écrits de gens qui sont trop "pareils". Le regard d'un enfant (Cioran parlerait lui de celui d'un mendiant ou d'un mourant) remet notre écriture en chantier. Au-dessus de notre épaule, il y avait en permanence l'oeil sans concession d'un enfant. Cet enfant n'avait pas à vous faire plaisir, n'était pas tenté de jouer au "petit génie", n'avait pas à vous prouver quoique ce soit. Il était là, volontairement et personnellement curieux de ce qu'il allait penser de vos mots et de comment il allait s'y prendre.

4 - Enfin, vous ne savez pas grand-chose de ce que les enfants ont appris sur ce monde effrayant du rapport à l'écrit. Lire, pour le groupe, a pris une autre couleur jusque là jamais envisagée. "Il faut être malin avec les mots" est une chose, notamment pour les plus en difficultés, qui ne leur était pas venue à l'esprit. Certains enfants vivent très péniblement leurs rapports à la lecture et à l'écriture. Or, ils ont découvert par ce travail et le cadre de ce travail qu'ils pouvaient mobiliser d'autres techniques bien plus réjouissantes pour tenter de comprendre ce que dit un texte. Ils ont aussi compris que quel que soit le degré de sophistication des techniques à notre disposition on ne faisait qu'approcher "un" sens d'un texte donné. Or, pour la plupart, un texte devait amener le sens, le bon, le seul. L'idée de "réponse juste" était omniprésente dans l'acte de lecture.

Ils ont par ailleurs découvert que chacun utilisait des techniques assez différentes dans ce travail pour "être malin". Les uns essayaient de s'accrocher à un bout de phase significative pour eux et émettaient des hypothèses à partir de là. D'autres fabriquaient des "familles de mots". D'autres enfin restaient focalisés sur un ou deux mots "incongrus" ou "bizarres" ou "étrangers". Certains restaient collés au titre "racoleur" (La fête foraine a fait un tabac à cause du titre...).

La gaieté qui s'est installée dans le groupe vient essentiellement de ce que les enfants ont découvert que l'on pouvait "maltraiter" autrement un texte et que les résultats que l'on obtenait était loin supérieurs à ce que l'on arrivait à faire avec la technique habituelle consistant à déchiffrer le linéaire d'un texte.

5 - Enfin et je terminerais là-dessus, je tiens à vous dire qu'il s'est passé un grand éclat de rire quand nous avons découvert que, par cette technique, il ne faut surtout pas s'attarder à ce que l'on sait des intentions ouvertement affichés de l'auteur. Dans ce texte, il faut aussi chercher ce que l'écriture trahit malgré tout. Des idées comme "Des grands textes pour de petites idées" par exemple a donné une crise de fou rire non parce qu'on disait des choses désagréables à des adultes, mais parce que l'on avait découvert une des techniques fondamentales propres à imposer la façade, l'apparence du sérieux d'un texte. Un texte long, avant, était un texte sérieux, grave, donc important et hors de ma portée d'enfant. Maintenant, un texte long peut aussi être le moyen de noyer le poisson. Chercher dans le vocabulaire employé les mots qui font "vilains petits canards" permet de se rendre compte de préoccupations autres que celles qui sont nommément désignées dans un texte. Bref, les enfants ont touché du doigt qu'il fallait se méfier des apparences dans un texte et qu'une lecture "entre les lignes" est quelquefois bien plus passionnante, bien plus parlante.

Je voulais vous dire en bref l'espace qui s'est ouvert à nous à travers ce que nous avons fait de vos textes. Je n'ai pas réussi le bref. J'espère simplement que vous avez pu mesurer un peu mieux l'importance de ce qui s'est passé et donc le poids du remerciement que nous vous adressons. R.Caron.
 
 

CONCLUSION...

C'est la première fois où je peux constater les effets à long terme de ce que nous racontions à Bessèges, à propos de la production de journaux d'opinion avec des enfants. Le "professionnalisme" de nos journaleux s'est vu offrir une occasion de se confronter à une tâche que l'on aurait pu estimer au-dessus de leurs moyens. Ils se sont attelés à la mission et y ont apporté des réponses surprenantes.

Preuve supplémentaire que ce qui devrait nous guider dans notre action éducative ce n'est pas l'adaptabilité du travail proposé aux capacités "présumées" des enfants ; mais plutôt l'examen du statut qui se tapit derrière la tâche que nous leur attribuons.