Mais que faites-vous pour les enfants en difficulté ?
La phrase qui tue est lancée... Elle vient quelquefois après
l'exposé d'un fonctionnement pédagogique particulier qu'une
équipe d'enseignants souhaite mettre en oeuvre. Il peut s'agir de
décloisonnement, de classes multi-âges, de pédagogie
du projet, de journal, ou de classe lecture, par exemple... Elle peut aussi
apparaître en cours de fonctionnement du même genre de dispositif.
Travailler de cette manière apparaît très vite comme
la cause de cette multiplication d'enfants égarés, en retard,
voire en perdition. La réponse des enseignants, dans la ligne d'un
tel choix, emporte rarement la conviction. Comme on dit : "ils se lancent"
et ont déjà énormément à faire.
Une parenthèse en forme de paradoxe. Dans les années 70
et 80, le réseau des écoles expérimentales s'est constitué
autour de la nécessité de lutter "contre l'échec scolaire".
À la conclusion de ce travail de praticiens-chercheurs des pistes nouvelles
ont vu le jour. On pourrait citer : le travail en groupes hétérogènes
ou cycles, l'implantation de BCD, l'affinement de l'idée de projet
et l'idée de rendre les enfants acteurs de leurs propres apprentissages
plutôt que consommateurs de discours explicatifs dispensés
par un adulte possédant le savoir. Il est quand même curieux
que les enseignants souhaitant mettre en place ces éléments
d'organisation dont la conception s'appuie sur un souci omniprésent
de lutte contre l'échec scolaire se voient aujourd'hui "relancés"
et questionnés sur une préoccupation qui est au coeur même
de leur travail. En bref, si on a inventé les cycles, par exemple,
c'est à cause justement "des enfants en difficulté". Indépendamment
des progrès restant à faire dans ce domaine, il est quand
même tout à fait injustifié d'intenter un procès
de légèreté vis-à-vis de quelques pédagogues
qui ont eu le courage de se lancer dans la recherche de solutions pour
des enfants vivant douloureusement leur scolarité. Tout comme les
problèmes de lecture ne sont pas liés à l'existence
d'une "lecture globale" qui n'a jamais (ou très peu) été
pratiquée ; de même on ne peut attribuer "l'échec scolaire"
à l'existence d'une infime minorité de classes tentant de
mettre en ouvre, par exemple, le fonctionnement en groupes hétérogènes.
Certes, ces dernières années, nos collègues des
"pratiques qui ont fait leurs preuves" se voient aussi interpeller plus
fréquemment que par le passé. Il faut bien avouer qu'ils
s'en tirent bien mieux que nous. La pédagogie classique a déjà
ses réponses : redoublement, dépistage CCPE, cours de rattrapage,
aide aux devoirs... Et puis, en permanence, plane et transpire une certitude
: "Quand on veut, on peut". Et voilà notre "enfant en difficulté"
renvoyé dans ses 22 mètres, comme on dit au rugby.
Loin de moi l'idée de nier l'existence d'enfants en perdition,
en souffrance ou simplement en difficulté... Mais il me semble particulièrement
injuste de prétendre qu'il y en aurait davantage dans un système
considéré comme "laxiste" plutôt que dans une classe
où même une mouche ne se permettrait pas de voler. Nous avons
rencontré, à l'AFL, le même type de procès à
propos de la lecture : "c'est la faute à la globale !".
Nous pouvons au moins nous réjouir qu'en travaillant ainsi certains
enfants puissent enfin exprimer au grand jour le désarroi dans lequel
ils se trouvent. Mais le plus dur reste à faire : agir. Car si quelques-uns
vivent une scolarité difficile on pourrait aussi penser qu'ils disent
haut et fort ce que tout le monde subit. Autrement dit, les enfants en
"non-difficulté" se sont eux aussi confrontés à ces
obstacles et ont trouvé, dans et plutôt hors de l'école,
des solutions adaptées.
Tromperie sur la marchandise ?
Une première piste de réflexion pourrait se trouver dans
ce que Gérard Castellani appelle "le projet de scolarisation". En
d'autres termes : On est à l'école pour quelle raison ? À
quoi sert-elle ? Et à quoi peut-elle me servir ?
Si, en tant qu'enfant, je suis arrivé à fixer quelques
réponses à la question "À quoi sert l'école ?", je
peux plus facilement répondre à ses sollicitations et même
aller jusqu'à le faire "sans vendre mon âme".
Si, en revanche, j'en suis encore à croire que l'école
sert à ce que chacun, démocratiquement, puisse apprendre
l'indispensable, les statistiques de réussite scolaire en fonction
de l'origine sociale des enfants risquent fort de me mettre dans l'embarras.
Si enfant, je sais que le maître ou la maîtresse ne pose
que des questions dont il (elle) a la réponse et qu'il (ou elle)
cherche à vérifier que je la connais, je pourrai m'organiser
dans ma vie d'écolier pour fournir ce qu'il (ou elle) demande.
Si je ne me suis jamais confronté à ce système
de question/vérification, je regarderai avec un oeil rond ce grand
dadais d'adulte qui me demande "Combien font 4 et 4 ?" ; le plaignant presque
d'être encore dans cet état.
Si enfant, je sais que l'école marche essentiellement à
grands coups de "juste" et de "faux", je saurai que ma tranquillité
personnelle en classe prendra sa source dans l'accumulation de toutes ses
techniques avouables ou non qui permettent d'avoir une belle collection
de "bons points".
Si en revanche, je considère que le "juste" ne peut se gagner
qu'à la sueur d'un travail laborieux, je ne pourrai fournir que
très difficilement fournir la totalité du travail nécessaire.
Si enfin, j'en suis, comme Annie Ernaux enfant, à me demander
quelle langue et quelles coutumes sont pratiquées dans cet endroit
particulier qu'est l'école, je risque fort de commettre de nombreux
impairs susceptibles de mettre en péril ma carrière scolaire.
Je reconnais bien volontiers le profil caricatural de ce que je viens
d'écrire. Mais le problème est justement bien là :
ne donner à lire que la caricature de l'école et empêcher
d'accéder, par un rideau de fumée de bonnes intentions, à
toutes les subtilités de son fonctionnement et de sa raison d'être
aujourd'hui.
Chaque salarié qui a la chance chaque matin d'aller travailler
en sait bien plus (même si ce n'est jamais assez) sur les rouages
des institutions de son entreprise. Il est moins dupe des bons sentiments
et des discours. L'omniprésence des rouages financiers y est sans
doute pour beaucoup.
Si "tout ce que je rends opaque de moi à la fois m'aliène
et opprime les autres", il n'est pas surprenant de voir ceux qui ne peuvent
percer cette opacité vivre une oppression qui, par ailleurs, ne
fera que s'amplifier lorsqu'on se verra qualifié de "personne en
difficulté".
Bref, le noyau dur, pour moi, du malaise visible de certains enfants
vient de l'impossibilité dans laquelle ils sont de pouvoir donner
un sens à leur présence dans cette institution que l'on appelle
"l'école". Et ce phénomène ne fera que s'aggraver
puisque les mécanismes économiques évoluent de telle
manière qu'ils n'offrent plus ni statut social, ni situation professionnelle
comme aboutissement (salaire ?) au travail scolaire. Travailler à
l'école n'ouvre pas d'horizon, n'offre plus de perspectives. Comment,
dans ces conditions, se sentir concerné par l'invitation faite par
les enseignants de s'investir ?
En résumé :
. La "catégorie enfants en difficultés" apparaît
de plus en plus fortement aujourd'hui parce que, entre autres, l'école
est de moins en moins capable d'expliquer sa raison d'être et sa
fonction aujourd'hui. L'agencement de codes et de normes issus du système
"Jules Ferry" (le par coeur, le faire-semblant, le mérite, la progression
d'enseignement du simple pour arriver au complexe...) n'a subi qu'un toilettage
de surface et reste toujours en vigueur aujourd'hui, alors que l'école
n'arrive plus à remplir les mêmes fonctions que ce soit dans
le rapport au savoir ou celui de la préparation à un avenir
professionnel. L'école parle un langage "désuet" qui ne parle
plus de la société dans laquelle elle est. Et ce langage
se transforme carrément en langue étrangère pour ceux
à qui elle s'adresse.
* Les causes particulières pointées ici ne touchent pas
seulement une minorité ou une marginalité mais percutent
la totalité des enfants. Certains peuvent reconstruire un équilibre
d'attitudes grâce à leur environnement proche, d'autres ne
peuvent se rabattre que sur le refus, le silence, la violence...
Alors que faire ?
La solution à la mode proposée serait "la pédagogie
différenciée". Ce que j'en comprends (mais je suis à
l'affût pour en comprendre plus) est la mise en place de cursus de
formation individualisés et personnalisés. Mais cette proposition
ne règle en aucune manière la cause que nous avons évoquée
précédemment. La balle est dans le camp de l'école
elle-même et de ce qu'elle expose de ses desseins et intentions.
La pédagogie différenciée (toujours d'après
ce que j'en comprends) propose de travailler les moyens alors que nous
tenons à attirer l'attention sur les causes de son existence. Par
ailleurs, le problème évoqué renvoie bien à
la façon dont un individu, une personne prend (ou non) part à
un projet collectif. Qu'il s'agisse d'un projet de société
ou de formation... Comment je me mêle, moi, de ce qui m'est proposé
? Et qu'est-ce qui m'est proposé ?
À la remarque de quelqu'un qui disait à Freinet : "Mais vous
voulez en faire des militants !", Freinet répondait : "Je ne veux
pas en faire des militants mais des dégourdis."
Et tant mieux si le "dégourdi" se dégourdit tant tellement
qu'il en devient "militant".
Un "dégourdi", c'est quelqu'un "qui n'est pas gêné
pour agir ; habile et actif" dit Le Petit Robert.
L'école comme lieu d'apprentissage de l'action. Encore faut-il
que cette action ne soit pas une "sous-action", une action rabotée
et lissée à la taille des enfants et avec un souci de le
préserver du vilain monde réel. Il ne peut y avoir d'action
profitable et digne de ce nom sans une appréciation de son impact
sur l'environnement social proche (l'école, la famille...) et plus
éloigné (le quartier, la ville... les autres). Si ce que
je fais n'a que peu (ou pas) d'effet, à quoi bon agir ?
Ma "culture Aflienne" me rattrape à ce point précis.
Et notamment notre outil préféré les "7 propositions".
Cette liste de caractéristiques nécessaires (et peut-être
pas suffisantes) à la mise en place d'une "politique de lecture"
a pour moi une puissance bien plus large. Parmi les 7, nous en connaissons
au moins 3 qui sont plus particulièrement sensibles et difficiles
à mettre en oeuvre.
Pour mémoire, il s'agit :
- On n'apprend à lire qu'en situation de pouvoir...
- Travailler à une autre lecture des écrits existants...
- Production d'écrits nouveaux...
Ces trois points m'amènent à un "bricolage théorique"
par glissement, élargissement...
Ainsi "On n'apprend à lire qu'en situation de pouvoir" glisse
dans mon esprit vers "On n'apprend qu'en situation de pouvoir". Le "Pouvoir"
étant défini comme cette capacité à dépasser
ce que l'on sait faire.
Donc, l'école doit devenir le lieu où chacun approche,
mesure, évalue, participe à l'action. Ne "pas être
gêné pour agir" est pour moi la fonction essentielle de l'école.
Cela signifie de créer un souffle, une dynamique où l'essentiel
est la transformation, la fabrication, la modification. Rien de nouveau,
diront certains, il s'agit de la pédagogie de projet. Certes, certes,...
Mais ne faudrait-il pas regarder les projets mis en chantier dans les classes
ou les écoles avec un critère nouveau qui serait l'impact
sur l'environnement. Autre façon de dire cette même chose
: ce qui est programmé comme projet peut-il intéresser et
impliquer d'autres personnes que les enfants d'une classe ou d'une école
? Si d'autres personnes se découvrent des envies de participer à
l'action envisagée, il y a fort à parier que cette dernière
porte en elle cette caractéristique essentielle : changer quelque
chose, "retourner la peau du destin".
Par ailleurs, "ne pas être gêné pour agir" sous-entend
(et conduit à) une nécessaire "habileté". La mobilisation
ou l'amplification de cette dernière ne peut se faire sans la présence
permanente, la sollicitation constante d'une action en cours. Mais aussi
par le fait que l'individu "pas encore habile" est entouré, mêlé,
épaulé par d'autres individus qui eux, le sont un peu plus.
D'où l'obligation de travailler, vivre et agir avec des personnes
très diverses. D'où la richesse des "groupes ou classes hétérogènes".
Mais ne nous y trompons pas : l'important est de vivre l'omniprésence
d'une action collective et non de se préparer avant toute action
à une "habileté" estimée nécessaire.
Qui plus est, qui peut affirmer que dans ce type de dynamique, la "différenciation",
la "personnalisation" des actes et des apprentissages n'est pas à
l'œuvre ?
Si, à l'intérieur, de nos projets de classes multi-âges
ou hétérogènes, nous percevons la présence
d'un groupe dit "en difficulté" posons-nous la question du temps
passé à faire, à agir, à réaliser par
rapport au temps donné au perfectionnement d'une habileté
qui reste encore sans but dans la tête de ces enfants-là.
Demandons-nous aussi à quel point les actions entreprises ont l'urgence,
la nécessité, le poids, la véracité que nous-mêmes
adultes "agissants" trouvons dans nos propres projets.
Le portée de cette dynamique est d'autant plus indispensable
et vitale que nous nous adressons à des personnes qui vivent l'impuissance
et le "À quoi bon !" au jour le jour.
Ainsi donc, si chaque enfant qui arrive le matin à l'école
est convaincu qu'il a à réaliser quelque chose d'importance
il avancera peut-être un peu vers l'idée que sa vie n'est
pas totalement jouée d'avance.
"Une autre lecture de la vie sociale existante" est l'autre parallèle
que je me permet d'établir à partir des 7 propositions. Cela
signifie travailler avec constance et un regard distant le sens du système
scolaire tel qu'il existe. Abandonner l'adhésion ou le jugement
de valeur pour un regard "ethnologique" sur cette institution qu'est l'école.
Le journal a une place capitale dans l'exploration des raisons qui la font
exister telle qu'elle est.
À quoi sert le programme ? À quoi sert de travailler en classe ? Que
faut-il penser des évaluations ? Que cherche-t-on à mesurer
? Comment doit-on s'y prendre avec un adulte/enseignant ? Qui décide
dans tout ce dispositif ? Comment tirer son épingle du jeu ?
Bref, quels sont les tenants et aboutissants des mécanismes
à l'œuvre dans ce monde là ?
Ce travail ne doit pas s'appuyer sur un implicite qui serait de voir
les enfants adhérer sans restriction au fonctionnement de l'école.
Non, il s'agit d'appréhender un monde avec ses forces, ses rapports
et ses rapports de force afin de pouvoir définir, progressivement,
la place que l'on va occuper.
Cette approche amène aussi à établir une distinction
importante entre "le savoir prescrit" (celui du programme) et "le savoir
réel" (celui qui se construit à travers les actions et réalisations).
Le premier est constamment surveillé, notamment par une évaluation
sommative, le second nécessite la mise en place d'un dispositif
d'évaluation formative qui avouons-le est rarement présent.
D'où l'idée largement répandue chez les élèves
: "En projet, c'est bien mais on ne travaille pas." On ne travaille pas
simplement parce qu'on ne mesure jamais (ou presque) le travail effectué.
Un regard sur le travail réalisé au cours des projets doit
permettre à chacun de mesurer, pointer les compétences, savoirs
et savoir-faire sollicités. On peut ainsi imaginer le processus
suivant :
- Etablir la chronologie détaillée des tâches effectuées,
les écrire.
- Dépister les compétences mises en oeuvre pour réaliser
ces tâches.
- Concevoir les items d'évaluation qualifiant la tâche
en question.
- Mettre à disposition des enfants la grille ainsi conçue.
- Revoir après utilisation, la pertinence de ces items.
- Travailler la raison des écarts d'appréciation sur
une même épreuve entre l'auto-évaluation, l'évaluation
par un autre enfant, par un adulte, un parent...
- Mettre en place des ateliers de classement de ces épreuves,
de catalogage...
Le groupe, ainsi, constitue jour après jour le "référentiel
de compétences" issu de ses propres réalisations. Ainsi face
(ou à côté) du travail prescrit symbolisé par
le programme et ses évaluations peut se mettre en place un corpus
de référentiels propres aux actions menées en commun.
L'avantage de ce deuxième dispositif où chacun analyse et
explicite les compétences est qu'il permet un regard plus juste
et complet sur ce qu'est l'apprentissage. Ce dernier naît de la vie
elle-même pour mieux y retourner. Qui plus est, comme l'ont montré
Bertrand Schwartz avec les Missions Nouvelles Qualifications et plus récemment
Michel Serres, Pierre Lévy et Michel Authier, à travers l'idée
des Arbres de Connaissances, les compétences "estampillées
par l'institution habilitée" ne sont pas les seules à exister.
Elles ne sont même qu'une petite partie des savoirs, si tant est
qu'une totalité puisse exister. Les compétences "scolaires
ou universitaires" à elles seules n'englobent pas ni ne peuvent
définir le profil d'un individu.
Ainsi peut s'établir une logique de fonctionnement qui aura au
moins le mérite de la clarté et qui permettra à chaque
acteur de cheminer à son rythme. Nous pourrions la résumer
de la manière suivante :
1/ Prendre conscience et définir les contraintes fixées
par l'institution "école" sans solliciter ou impulser une quelconque
adhésion.
2/ Instaurer une pédagogie du projet claire et nette qui appuie
l'idée que nous pouvons profiter d'être à plusieurs
pour modifier le cadre dans lequel nous vivons. (Etre des "actifs").
3/ Analyser le travail effectué dans ces projets sous l'angle
des compétences sollicitées et/ou nécessaires.
4/ Faire régulièrement le point et lister des rapprochements
sur les compétences sollicitées par l'Institution à
l'intérieur de toutes celles que nous avons accumulées.
5/ Etablir ensemble le dispositif de formation permettant à
chacun de s'acquitter de l'obligation scolaire dans le domaine des compétences
tout en ne perdant pas de vue que l'important est de consolider son propre
statut d'acteur au sein d'une collectivité donnée.
6/ Accompagner cette façon de travailler par l'écriture,
perçue et utilisée comme l'outil permettant de construire
sa pensée, comme l'instrument permettant à chacun de débusquer
les raisons qui font que les choses sont ce qu'elles sont.
En s'immergeant ainsi dans cette façon de prendre sa propre vie
scolaire à pleine main, il y a fort à parier que nous verrons
naître, pour paraphraser la troisième des 7 propositions,
"la production de rapports sociaux nouveaux". Rapports sociaux où
le fatalisme est combattu, où l'idée que vivre ce n'est pas
seulement et uniquement subir, où la réaction laisse de plus
en plus place à l'action, où l'égalité des
intelligences est chaque jour prouvée par la multiplicité
des rapports intellectuels qui s'établissent entre enfants et adultes
mélangés, où enfin la présence de "l'enfant
en difficulté" se traite sous l'angle d'une responsabilité
du collectif.
Robert CARON