La revue de l'AFL

Les actes de lecture   n°60  décembre 1997

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note de lecture

Comment les enfants entrent dans la culture écrite.
Jacques Bernardin
Édition Retz - Coll. Pédagogie. 1997

VoilA au moins un livre conçu sous de bons auspices que rappelle d'ailleurs l'auteur dans ses remerciements : Bernard Charlot, Jean-Yves Rochex, Élisabeth Bautier, Jacques Fijalkow, Jean Hébrard et Philippe Meirieu, et en prime le GFEN. Qui dit mieux ?

J.-Y. Rochex indique dans la préface ce qui lui semble être un des points forts de ce travail : « L'ouvrage que nous propose Jacques Bernardin, consacré À l'entrée dans la culture écrite d'élèves de Cours préparatoire, se situe fort heureusement hors des querelles de méthode et des rivalités d'école. » Une telle affirmation ne friserait-elle pas la malveillance puisqu'elle tente de renvoyer le travail de Bernardin aux propos immanquablement réactionnaires de ceux qui se vantent de ne pas faire de politique ou de penser en dehors de toute idéologie ?
Evidemment que si que l'auteur patauge comme tout le monde dans des histoires de méthode ! C'est même ce qui fait l'intérêt de ce qu'il nous présente et qui n'a rien À voir avec de la chience désengagée.
Il y a au contraire dans tout ce livre des prises de position a priori qui sont autant de nécessaires hypothèses de travail appartenant À des écoles bien repérables et qui sont loin (malheureusement) de faire l'unanimité. Heureusement pour la vitalité des recherches qui ont tout À craindre de la pensée unique et ne sont fertiles que pour autant qu'elles restent controversiales. Il n'a jamais été démontré scientifiquement que Léontiev et Vygotski avaient raison, pas plus qu'il ne sera établi dans ce livre que l'approche proposée par Bernardin donne de meilleurs résultats, encore moins que l'expérience est répétable À volonté par n'importe quel expérimentateur banal.

Ce qui retient ici l'attention, c'est « le choix d'une approche anthropologique du savoir : pour qu'apprendre prenne sens, il s'agit de (faire) vivre le savoir comme aventure humaine, dans des modalités d'appropriation en phase avec sa filiation historique, jusqu'À y compris la conscience (pour l'enfant) de l'inscription dans cette histoire. » Plusieurs éléments viennent donner de la force À cette approche :
« - le sens que prend l'activité d'apprentissage quand il s'agit de trouver la réponse À un problème que chacun a eu le temps de clairement identifier
- le point d'appui sur le faire, mobilisant les capacités, l'expérience de chacun
- les modalités d'une élaboration collective, chacun trouvant place d'autant plus facilement qu'il y a égalité devant l'impasse et conceptualisation progressive par le groupe
- l'impact jamais démenti de toute question touchant les origines qui demeurent des interrogations philosophiques fondamentales participant À l'élaboration identitaire. »

On sent combien ces hypothèses sont fructueuses. On s'étonnera alors de l'absence de questionnement des aspects techniques qui conduit Bernardin À accepter sans discussion les prescriptions dominantes. Certes, il est confortable aujourd'hui de se retrancher derrière Rieben, Perfetti, Sprenger-Charolles ou Gombert mais on pourrait espérer que tout cela soit un peu problématisé sinon dans le cadre d'un travail universitaire, du moins de la part d'un militant de l'éducation nouvelle qui se heurte quotidiennement aux idées toutes faites. Même en se référant À cette définition donnée par G.& é. Chauveau (« L'apprenti-lecteur doit mettre en place une stratégie probabiliste d'exploration de l'écrit ; il doit notamment combiner, coordonner deux opérations psycho-linguistiques tout À fait distinctes : produire des intuitions sémantiques (anticipations, prévisions du signifié) ; picorer (grappiller) des indices graphiques divers (lettres, syllabes, mots, ponctuation, marqueurs grammaticaux…) pour élaborer et vérifier ses prédictions. »), Bernardin en revient bien vite À parler de la conscience phonologique et de la nécessité de conduire des analyses phonétiques. Il n'y a pas, semble-t-il, le moindre espace pour un doute, pour un questionnement des travaux sur lesquels de telles conclusions sont établies, pour un étonnement que ces résultats soient transformés en prescription pédagogique sans donner lieu À la moindre recherche spécifique. La question ne reste-t-elle pas de trouver aussi quelle est la manière la plus durablement efficace d'apprendre À picorer les indices graphiques ?

La solution appartient aux pédagogues. Je voudrais À l'appui de cette certitude rappeler quelques éléments qui, sans emporter l'adhésion, peuvent laisser penser que « les choses de l'apprentissage » ne correspondent pas totalement À ce qu'on a l'habitude d'en dire. Au cours de séances de travail d'une commission de travail de l'INRP, G.& é. Chauveau ont présenté les résultats d'une de leurs recherches et en particulier ceci : ils ont suivi une cohorte d'enfants depuis la grande section jusqu'À la fin du CP. En GS, les enfants ont passé 9 épreuves pour décrire des compétences techniques soupçonnées jouer un rôle dans l'apprentissage de la lecture, par exemple : la connaissance des supports écrits, l'implication dans le projet de lire, la familiarité avec le langage technique de l'écrit (Downing, Fijalkow), le nom des lettres, l'aptitude À deviner du sens, l'identification de mots isolés, l'interprétation d'un texte écrit d'après les images qui l'accompagnent, l'écriture inventée (Ferreiro). À la fin du CP, ils ont passé une épreuve décrivant leur performance de lecteur. Constatation des auteurs de la recherche : toutes ces compétences initiales sont significativement corrélées À la performance finale. J'ai saisi, par curiosité, dans un logiciel d'analyse statistique, le tableau de résultats distribué À cette réunion afin de l'observer non par des corrélations simples (le lien de chaque variable initiale avec le résultat final) mais À l'aide d'un modèle de régression multiple (toutes les variables simultanément). Cette méthode statistique fort banale neutralise le fait que les compétences initiales sont probablement corrélées entre elles et fournit la contribution de chaque compétence lorsque l'effet de la variation simultanée des autres est neutralisé. En d'autres termes, cette méthode permet de répondre À une question déterminante : qu'en est-il de la variation d'une compétence initiale sur la performance finale, toutes choses restant égales par ailleurs ? Les résultats de l'analyse sont sans ambiguïté. Deux compétences initiales contribuent positivement aux bons résultats À la fin du CP : la familiarité avec les mots du métier et le nom des lettres. Une compétence initiale contribue négativement : le niveau de conscience phonologique.

Je n'ai pas pu vérifier ce résultat sur la population entière mais il va dans le même sens que ceux obtenus sur les données de la cohorte d'enfants que nous avons suivis de la GS jusqu'au CM2. Dans le tome 2 (cosigné avec R. Goigoux) du rapport de recherche INRP (1994), nous aboutissions au constat suivant (page 151) À la fin du cycle 2 : « Autrement dit, pour les 76 enfants de notre échantillon et plus encore pour les 19 qui ont le plus progressé, À performances constantes À la fois en lexique et en graphique, toute élévation de la performance grapho-phonologique entraîne une diminution de la compréhension, c'est-À-dire de la performance de lecture. » Aujourd'hui, nous disposons des résultats À la fin du cycle 3. Ils sont encore plus significatifs et nous en rendrons compte prochainement. J'ai pourtant envie de dire qu'ils ne prouvent toujours rien bien qu'il n'existe pas À notre connaissance de recherches qui établiraient un résultat inverse. Mais ils obligent au moins À aller y voir de plus près. Et c'est sans doute ce qui est le plus choquant actuellement : Rochex ou Charlot ne sont en rien des spécialistes des recherches en lecture. Dans leur propre domaine de compétences, ils savent les désaccords qu'ils ont avec d'autres recherches, ils en critiquent la manière dont les faits sont construits et interprétés, ils participent À une science vivante. Lorsque leur responsabilité d'enseignants À l'université les conduit sur d'autres terrains (par exemple la lecture), pourquoi s'en tiennent-ils À la doxa des publications majoritaires ? Pourquoi font-ils strictement le contraire de ce qui leur a permis de faire progresser leur propre champ de recherche ? Lorsque Rochex affirme que le travail de Bernardin se situe hors des querelles de méthodes et des rivalités d'école, alors qu'il est évident (et la question n'est pas ici de savoir s'il a tort ou raison) que Bernardin est bien obligé pour agir de faire des choix de méthode et d'intervenir ou non sur la relation graphème-phonème, lorsque Rochex affirme que ce travail est en dehors des querelles de méthode, il « naturalise » certaines options et verrouille, depuis son autorité de chercheur dans d'autres domaines, toute réflexion en laissant croire que les pratiques observées ne relèvent pas d'une prise de position (délibérée ou non) mais qu'elles vont de soi. Il serait donc normal, puisqu'on a raison de ne pas prendre position sur des questions de méthode ou dans des querelles d'école, de faire ce que la majorité de la communauté scientifique, À un moment donné, dit qu'il faut faire. C'est ce décalage entre la vigilance sur son propre terrain et le conformisme sur le terrain des autres qui entretient la pesanteur ambiante. Est-il si difficile qu'un chercheur refuse de se prononcer sur les domaines qui ne sont pas les siens pour jouer enfin son rôle de tuteur scientifique en exhortant ses étudiants À ne pas accepter les évidences du moment avant d'avoir examiné la méthodologie implicite et les présupposés qui les fondent ?

Remercions Jacques Bernardin d'avoir écrit un livre qui oblige aussi À poser ces questions et À généraliser la hardiesse de ses remises en cause. À