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Apprendre À lire : un droit au service de devoirs publics et privés.

Oui, cela semble acquis, c'est impératif : il faut des bibliothèques, (et non des livres épars), dans les écoles reliées aux bibliothèques municipales, dans les classes reliées aux BCD, dans les centres de loisirs et jusque dans les maisons, les appartements, lA où vivent de jeunes humains qui ne peuvent se former À l'exercice professionnel, l'exercice citoyen et individuel hors des réseaux de communication écrite (1). , avec les conquêtes sociales, le livre est vite apparu comme un outil d'émancipation collective (2), la lecture s'inscrit, aujourd'hui, au centre de politiques qui visent autant la sphère publique que la sphère privée, autant la culture que l'éducation, autant le professionnel que le social (3). À l'échelle d'une vie, cette évolution semble avoir été lente, tant les définitions de ces politiques sont aussi multiples que les partenaires qui les souhaitent, tant les enjeux sociaux liés À la lecture en tant que pratique sociale restent contradictoires (4), tant les représentations collectives empêchent de traiter l'écrit dans la transversalité de ses fonctions quotidiennes et non dans sa seule traduction littéraire.

Lecture officielle et lectures officieuses

Depuis 1976, les Bibliothèques Centres Documentaires, qui sont nées d'un partenariat INRP/Joie par les Livres (5), existent pour permettre aux enfants de se confronter non pas À des produits autonomes mais À une production structurée qui structure À son tour, par l'activité réflexive qu'elle autorise, les expériences, les savoirs, les émotions, la pensée (6). Parce que la lecture, comme toutes les pratiques culturelles, est le produit de conditions sociales, elle ne peut pas revêtir un caractère aléatoire, être livrée au libre arbitre, qu'on le nomme désir ou plaisir, fonctions trop profondément socialisées pour qu'on laisse croire qu'elles ne dépendent que du bon vouloir (7). Et parce que cela semble déjA moins acquis, cela doit encore se défendre.

C'est déjA pour cette raison que, depuis les origines de l'école laïque et obligatoire, des enseignants ont tenté de distribuer également les instruments d'appropriation des textes (8) se heurtant À des résistances populaires importantes liées À l'absence de familiarité avec les oeuvres légitimes mais aussi aux façons de considérer l'écrit, antagonistes aux valeurs scolaires : « Il y a un effet d'éradication du besoin de lecture comme besoin d'information : celui qui prend le livre comme dépositaire de secrets, de secrets magiques, climatiques (avec l'almanach pour prévoir le temps), biologiques, éducatifs, etc., qui tient le livre comme un texte auquel on demande l'art de vivre, le modèle étant le livre par excellence, La Bible. Je pense que le système scolaire a cet effet paradoxal de déraciner cette attente - on peut s'en réjouir ou le déplorer -, cette attente de prophétie, au sens wébérien de réponse systématique À tous les problèmes de l'existence. (...) Je pense qu'un des effets du contact moyen avec la littérature savante est de détruire l'expérience populaire, pour laisser les gens formidablement démunis, c'est-À-dire entre deux cultures, entre une culture originaire abolie et une culture savante qu'on a assez fréquentée pour ne plus pouvoir parler de la pluie et du beau temps, pour savoir tout ce qu'il ne faut pas dire, sans avoir plus rien d'autre À dire. » (9)

Des pastorales aux politiques

La promotion d'une forme de lecture, étrangère, voire concurrentielle aux pratiques en cours, a donc dû, en même temps qu'elle se diffusait, produire, pour une partie de la population, la croyance dans la valeur du produit qu'elle voulait diffuser : « ce qui fait qu'un des seuls points sur lesquels la politique culturelle peut agir, c'est sur la croyance...» (10) Le renforcement de cette croyance a donné lieu À toutes sortes de pastorales, selon l'expression de Jean-Claude Passeron (11), sortes d'incitations À lire, multiplications de l'offre qui se sont heurtées À un autre usage social de la lecture, profondément constitutif du besoin de lire : le réinvestissement et les situations qui le permettent. Le plaisir de lire, loin d'être une simple affaire entre un lecteur et lui-même, s'insère dans des relations sociales qui préexistent au goût de lire : « Il est probable qu'on lit parce qu'on a un marché sur lequel on peut placer ses discours concernant ses lectures. Si cette hypothèse peut surprendre, voire choquer, c'est que nous sommes précisément des gens qui ont toujours sous la main un marché, des élèves, des collègues, des amis, des conjoints etc., À qui on peut parler de lectures. On finit par oublier que dans beaucoup de milieux, on ne peut pas parler de lectures sans avoir l'air prétentieux. Ou bien on a des lectures dont on ne peut pas parler, inavouables, qu'on fait en cachette. » (12). Alors, il a fallu organiser la rencontre entre lecteurs et production, afin de rapprocher l'édition des besoins, des manières de voir, afin que le mot publier ait du sens : rendre public, rompre avec la censure, le non-dit, l'impensé, l'impensable. Les politiques de lecture et d'écriture, dans les lieux scolaires, culturels, professionnels, les lieux publics sont nées pour ça : s'approprier et se donner les écrits utiles aux mouvements sociaux, compris comme nécessaires aux évolutions des groupes et des personnes. Promouvoir sans imposer, produire sans enfermer, faire naviguer l'universel, le consacré au plus près des particularités humaines, c'était déjA difficile au temps où la production jeunesse, florissante, exigeait vigilance sur les politiques éditoriales, leurs auto-censures, leurs trous de mémoire, le risque de la pensée unique, la survalorisation de l'image, de l'action, au détriment d'un travail d'écriture.

Offrons-nous une demande de qualité

À toutes ces tensions, s'ajoutent aujourd'hui d'autres difficultés puisque la production est menacée, menaçant À son tour le développement des lecteurs les plus fragiles. En effet, la concentration et l'internationalisation de l'édition provoquent, en même temps que la disparition de nombreux éditeurs, la banalisation de la production. La logique est simple. Les groupes industriels et financiers qui contrôlent la majeure partie du chiffre d'affaires de l'édition-jeunesse n'acceptent des investissements que s'ils sont sources de haute et rapide rentabilité. En conséquence de ces politiques commerciales, la création est en danger : le « bon » livre sera celui dont la vente satisfait au mieux les exigences de la distribution. L'important est alors de conditionner les goûts du public pour qu'ils correspondent À l'offre (13).
Un vrai livre n'est pas un banal produit de consommation mais un outil « privilégié de la constitution active et personnalisée de l'imaginaire » et « du long travail intérieur de formation de la pensée ». Parce que les enfants sont soumis À de nombreuses pressions, on doit les aider très tôt À faire leurs propres choix. Ce rôle d'éducation, entre production et public, est le seul rempart contre l'uniformisation des désirs et des volontés par et pour le marché. C'est pourquoi les professionnels de la lecture, les parents, les éducateurs, doivent poursuivre leurs efforts, les conjuguer, les intensifier pour maintenir une production éditoriale de qualité. L'ambition peut paraître impossible quand il s'agit de défendre des enjeux culturels contre des intérêts financiers. Pourtant, on n'a pas le choix : il faut inverser le rapport de forces et faire partager qu'il en va de l'intérêt de l'offre que la demande soit exigeante. À

(1) Jean FOUCAMBERT, L'inégalité au pied de la lettre, Question de lecture, AFL-Retz, 1989, pp. 28-32.

(2) Jean Michel LETERRIER, Aux livres, citoyens, Le temps des cerises, 1993.

(3) Les Actes de Lecture n°53, dossier consacré aux 2èmes Assises Nationales de la Lecture, dans lequel figure la charte des villes-lecture, mars 1996

(4) Jean Claude PASSERON, Le plus ingénument polymorphe des actes culturels, Bibliothèques publiques et illettrisme, Ministère de la Culture, 1986.

(5) Michel VIOLET, Le concept BCD, dossier n°3 des actes de lecture, AFL, 1993 , p. 47

(6) Jean Marie PRIVAT, L'institution des lecteurs, Pratiques n°80, décembre 1993, p.16.

(7) Michel PELTIER, Apprendre À aimer lire, Hachette, 1995.

(8) Raoul DUBOIS déclare « Il y a moins de bibliothèques d'écoles maintenant qu'il y en avait au début du 20ème siècle (...) La BCD d'aujourd'hui est beaucoup plus interne À l'école que ne l'étaient les bibliothèques scolaires d'alors qui, elles, étaient ouvertes aux familles. » À.L. n°57, mars 97, p.85.

(9) Pierre BOURDIEU, La lecture : une pratique culturelle, débat entre Pierre Bourdieu et Roger Chartier in Roger CHARTIER (ss la direction. de), Pratiques de la lecture, Petite bibliothèque Payot, 1993, pp.279-280.

(10) Ibidem, p.277.

(11) Jean Claude PASSERON, La notion de pacte, dossier n°3 des actes de lecture, AFL, 1993 , pp. 147-151.

(12) Pierre BOURDIEU, opus déjA cité.

(13) Jean Marie BOUVAIST, Enjeux de l'édition jeunesse avant l'ouverture du grand marché européen, Centre de Promotion du Livre de Jeunesse, 3 rue François Debergue, 93100 Montreuil.