La revue de l'AFL

Les actes de lecture   n°62  juin 1998

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Court-circuit et circuit court


Le présent écrit peut être lu comme un témoignage concernant notre modeste pratique du circuit-court depuis 6 années au Centre de Classes Lecture de Brioude - avec des cycles 3 pour l'essentiel -, ainsi qu'A l'occasion des stages sur site que nous avons accompagnés dans quelques collèges de la région.
L'angle d'attaque de cette présentation se situera dans le domaine de la communication puis nous essaierons de justifier la pratique régulière de ce type d'écrit pour limiter, ou plutôt rendre positifs, les effets pervers de certaines situations d'interaction en agissant sur les statuts respectifs des acteurs du champ scolaire.


COURT-CIRCUIT

L'introduction du concept d'information dans le domaine scientifique au cours de ces dernières décennies bouleverse l'épistémologie et les pratiques traditionnellement fondées sur les rapports matière-énergie et se manifeste par la révolution électronique, l'apparition de la cybernétique, la théorie systémique, les théories de la communication...
Les dogmes "classiques" sont battus en brèche, A tel point que le sens même des événements paraît parfois s'inverser. Du moins est-ce le sentiment que l'on peut éprouver lorsque des ponctuations divergentes dans une séquence d'événements (comme dans l'histoire de la poule et de l'œuf) mettent en évidence le phénomène de rétroaction qui conduit A prendre en considération l'effet que produit un système ouvert, c'est-A-dire fondé sur la communication, sur sa propre cause, quand c'est cet effet futur qui détermine l'apparition d'un fait présent ! (Pensons aux effets des pénuries annoncées sur les carburants ou sur certaines denrées alimentaires).
Dans la seconde partie de ce 20ème siècle, une abondante littérature - d'origine essentiellement anglosaxonne - a illustré et théorisé cette causalité circulaire inhérente A l'interaction humaine, que ce soit dans le groupe le plus simple, la dyade, ou la famille, tel groupe social, et même la communauté internationale.
Ainsi Paul Watzlawick parle-t-il des « prédictions qui se vérifient d'elles-mêmes » pour désigner « les suppositions ou prévisions qui, par le simple fait d'avoir été énoncées, entraînent la réalisation de l'événement prévu, et confirment par lA même, leur propre exactitude ». Karl Popper avait appelé "l'effet Œdipe" « l'influence de la prédiction sur l'événement (...) A cause du rôle si important de l'oracle dans le déroulement des événements qui avaient conduit A la réalisation de sa prophétie (...) Pendant un temps, [K. Popper crut] que l'existence de l'effet Œdipe permettait de distinguer les sciences sociales des sciences naturelles. Mais, en biologie également, et même en biologie moléculaire, les phénomènes d'attente contribuent souvent A amener ce qui a été attendu ».
Dans le domaine de la communication humaine, Robert Rosenthal a produit plusieurs études dont une publiée, en collaboration avec Jacobson en 1968, sous le titre "Pygmalion A l'école" qui illustre ce que K. Popper nomme les "phénomènes d'attente".

Il y décrit ses expériences conduites A Oak School sur une population de 18 institutrices et 650 enfants. Un test proposé en tout début d'année scolaire aux élèves permet de déterminer leur "quotient d'intelligence" et de dégager dans chaque classe un groupe de 20% d'enfants susceptibles de faire des progrès intellectuels rapides et significatifs.
En fin d'année, tous les élèves sont soumis A nouveau au test, et on constate des résultats réellement exceptionnels chez ces élèves "particuliers", dans leur score obtenu au test, mais également, aux dires des enseignants, dans leur comportement, leur curiosité intellectuelle, leur bonne camaraderie, etc...
Rien d'anormal a priori. Et pourtant, ce qui ne peut manquer d'interroger c'est que les listes d'enfants "particuliers" livrées aux enseignants, avant leur première rencontre avec leurs classes, ont été composées de manière parfaitement arbitraire, par simple tirage au sort.
Certes, nous admettons que cette étude, déjA ancienne, trouve en elle-même ses propres limites, A savoir pour l'essentiel le fait qu'on ne saurait démontrer l'existence d'une relation entre les résultats A un test d'intelligence et les performances scolaires. Pour d'autres chercheurs, l'effet Pygmalion n'est pas démontré puisqu'A leurs yeux le simple résultat A un test ne saurait déterminer définitivement le jugement des enseignants. Même en tempérant les résultats de l'étude, il n'en demeure pas moins qu'il s'agit lA d'une "catégorisation d'autrui", au sens où Marcel Postic l'entend, et que d'après lui, « catégoriser un élève, c'est lui refuser A l'avance l'accès A un autre état que celui dans lequel on l'enferme (...) ».
Ainsi, dans l'expérience de Rosenthal et Jacobson, la différence entre le groupe d'enfants "particuliers" et les autres n'existe que dans l'esprit des enseignants, et c'est cette catégorisation qui constitue un phénomène d'attente et construit une réalité particulière. Nous pouvons prétendre que la croyance dans les capacités intellectuelles de ces enfants va créer des conduites propres A les rendre effectivement intelligents !
Autrement dit octroyer un statut, c'est déjA dessiner des comportements et des résultats.

Il est également intéressant de souligner que la conviction de l'expérimentateur et la bonne volonté du sujet créent une réalité dans laquelle une supposition devient un fait réel, et que l'élément déterminant réside dans la conviction du sujet qui l'empêche de concevoir toute autre possibilité de jugement et d'action. Dans l'étude de Rosenthal, il est essentiel que les enseignants croient A la "réalité" de la prédiction qu'ils ne doivent en aucun cas considérer comme une prédiction.
Cette sorte de conviction aveugle a inspiré, dans le domaine de la théorie des jeux, le logicien Ludwig Wittgenstein, ainsi que le mathématicien Niguel Howard A qui l'on doit l'axiome existentiel suivant : « Celui qui prend conscience d'une théorie concernant son comportement n'est plus soumis A elle, mais devient au contraire libre de lui désobéir ».

CIRCUIT-COURT

A la suite de cette approche systémique de la relation pédagogique, l'objet de cette deuxième partie consiste en une analyse rapide de nos pratiques en classe lecture, plus particulièrement de l'existence et de l'utilisation du circuit-court, pour tenter de montrer comment il parvient dans une certaine mesure A affecter l'effet Pygmalion négatif, en s'opposant A l'inéluctabilité de la catégorisation et aux conséquences qui lui sont attachées.
La problématique que nous proposons est la suivante :
- comment le circuit-court peut-il contribuer A changer les statuts des acteurs du champ scolaire ?
- comment peut-il favoriser une nécessaire prise de conscience libératrice qui, accompagnée d'une indispensable réflexion, permet d'agir sur les savoirs et les comportements ?
Dans l'esquisse de "réponses" que nous proposons, nous sommes contraints de procéder A un découpage totalement arbitraire et artificiel de la réalité des situations vécues, pour faire émerger certaines conséquences qui se caractérisent, dans leur apparition, par une extraordinaire complexité. Ce ne sont que les besoins de l'analyse qui pourraient "justifier" ce découpage et l'ordre de présentation que nous avons choisis.
En réponse A la catégorisation qui semble inhérente au fonctionnement de l'institution scolaire, nous nous attacherons A décrire les statuts de l'enfant et de l'adulte en classe lecture, pour montrer comment la relation pédagogique se trouve inévitablement affectée par la pratique du circuit-court.
Le terme statut désigne, d'après le Larousse une « position de fait par rapport A la société », et il est utilisé en psychologie pour désigner « la place qu'un individu précisé occupe dans un système caractérisé, A un moment donné. Les positions sont relatives et ne se définissent que par rapport A d'autres positions (...) » (Postic).
Pour nous faciliter la tâche, nous élargirons cette définition en englobant dans la terminologie "statuts" la notion de "rôle" qui recouvre « le type de conduite requis ou attendu chez un individu qui occupe une certaine position dans un système de relations » (Postic).
Ces remarques préliminaires permettent de saisir la relativité des statuts et leur essence éminemment interactionnelle, et c'est lA le rôle que nous attribuons au circuit-court, pendant un séjour : essayer de saisir dans un tissu de relations la complexité d'une "structure" d'interaction humaine qu'on ne saurait limiter aux caractères des éléments qui la composent, mais qui les transcende.

Statut de lecteur.

C'est celui que nous confions a priori aux enfants et aux adultes qui participent A un séjour de classe lecture. Il se substitue A l'attitude communément adoptée au sein de l'institution qui, en tant que système de formation, ne pourrait justifier son existence s'il atteignait ses objectifs avant l'accomplissement total de sa mission. De façon plus triviale, les enfants sont scolarisés pour apprendre et c'est seulement au terme de ce parcours qu'alors, peut-être, ils sauront !
Nous croyons bon de substituer A la rigidité de ce déterminisme linéaire le statut de lecteur expert que nous confions A l'apprenant-lecteur - conscients qu'il ne l'est pas, bien sûr, mais dont il a toutes les potentialités -, créant ainsi un "phénomène d'attente" favorable.
Ainsi, lorsque le quotidien est offert tous les matins A la lecture de tous, sa lecture, dont l'enjeu est capital parce que c'est la vie même du groupe qu'il contient, nous paraît alors être un acte "authentique".
Le lecteur se doit "naturellement" d'interroger le texte - ainsi que son auteur et les autres membres du groupe - bien au-delA du simple ordonnancement des mots qui le composent et de la narration de faits ou d'événements que chacun connaît déjA pour les avoir vécus collectivement.
La lecture des seuls contenus ne pouvant le satisfaire, l'essentiel du questionnement porte, au moment du débat, sur les conditions, la motivation et les intentions d'écriture. Nous n'hésitons pas A qualifier les compétences et stratégies auxquelles le lecteur a recours A ce moment-lA, comme constitutives de ce que l'on nomme la lecture savante.

Statut d'écriteur
La conception et le cadre d'utilisation du circuit-court exclut en principe le recours A l'écrit comme vecteur d'informations, ce qui correspond pourtant A la représentation majoritairement admise dans l'univers scolaire. Difficile "d'imposer" une approche alternative A des enseignants souvent peu informés, ou A des enfants de cycle 3, pour qui il est parfois difficile d'échapper A la narration du quotidien. Dans ces situations-lA, la sanction est donnée par le groupe au moment du débat. Soit le texte est tout naturellement ignoré parce que "vide de sens" dans la situation présente, et c'est la perplexité ou la colère qui s'empare de son auteur, lequel ne manquera pas de produire un nouvel écrit pour s'indigner. Ou alors, comme il nous paraît impossible qu'il en soit autrement, A travers le texte apparaît l'auteur, et son interprétation d'une situation qui aurait pu sembler banale, mais qui peut provoquer des échanges d'opinions ou d'expériences, prêts A rebondir dans les écrits suivants.
L'intérêt que nous jugeons primordial dans la pratique régulière du circuit-court tient au fait qu'il permet une prise de conscience de la construction du réel, de la production du savoir, de l'évolution des comportements. En effet, la mise A distance par l'écriture de l'expérience immédiate est pour chacun une occasion d'abstraction, de théorisation de la réalité vécue. Mais encore faut-il provoquer ou favoriser cette conscientisation ! C'est ce qui se fait au moment de l'écriture et de la réécriture (intervention de l'adulte), mais aussi au cours du débat du groupe où les enfants sont conduits A des temps de réflexion sur les divers écrits et les points de vue qu'ils renferment. Cet écrit autorise ainsi l'accès au niveau logique supérieur qui concerne le champ de la métacognition et également celui de la métacommunication puisque cette production quotidienne permet de glisser du champ cognitif et opératoire A un niveau latent : celui des expressions affectives, qui trouvent ainsi un moyen de s'extérioriser. Relevons le rôle de médiation que joue le circuit-court qui permet, dans une perspective systémique, de saisir les troubles de la communication dans le groupe classe afin de provoquer un changement dans les modes de communication des partenaires. La situation personnelle de chaque individu, une fois analysée et donc mieux comprise, doit lui permettre de disposer de moyens pour la transformer.

Statut des acteurs
A l'occasion des classes lecture, l'enseignant accueilli perd devant ses élèves le statut de détenteur unique d'un savoir A transmettre, puisqu'il n'est plus le seul maître d'oeuvre du projet. Il se trouve alors, lui aussi, en situation d'apprentissage, comme les enfants ou autres adultes qui accompagnent le séjour. Tout comme les enfants, il doit lui aussi écrire sur son expérience dans le journal : il inscrit ainsi son action dans le même axe qu'eux. Il participe A la construction commune sans s'ériger en juge ou censeur des productions puisque c'est le groupe qui choisit de relever tel ou tel écrit pour en débattre, puis qui formule des critiques sur ces textes, ceux des enfants comme ceux des adultes. Il y a lA, émergence de rôles fonctionnels dans un processus actif, et donc une décentration des communications verbales au sein du groupe classe. Des relations transversales se manifestent et l'enseignant n'est plus le relais central et obligé des interactions.
Les besoins, les attentes des enfants peuvent être pris en compte, et ceux-ci peuvent exercer naturellement une fonction normative, en définissant ou amendant les règles qui régissent le fonctionnement du groupe, et en découvrant du même coup la relativité de ces règles.

Le circuit-court permet donc tout A la fois d'extérioriser les conflits, de rétroagir, d'analyser la situation telle qu'elle est vécue, de réguler et donc de transformer les conduites éducatives. Ainsi aboutit-on A une modification de l'interdépendance des rôles, le rôle complémentaire de l'enfant par rapport A l'enseignant se trouvant profondément affecté.
Changement dans le rapport au pouvoir, qui détermine un autre rapport au savoir.

Références bibliographiques :

POSTIC Marcel, "La relation éducative"
Paris, PUF, 1994 ROSENTHAL Robert, "Pygmalion A l'école"
Paris, Casterman, 1971 WATZLAWICK Paul, "La réalité de la réalité"
Seuil Points, 1978 WATZLAWICK Paul, "L'invention de la réalité"
Contributions au constructivisme, Seuil Points, 1988

ominique Vachelard


LE CIELOSCOPE


LES ENFANTS ÉCRIVENT...

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DANS LE CIELOSCOPE...
(circuit-court des classes lecture)
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Quelques extraits du CIELOSCOPE parmi la centaine d'articles produits au mois de janvier 98 par deux classes de cycle 3 de Valence en séjour au Centre de classes lecture de Saint-Beauzire. Nous les accompagnons de courts commentaires qui donnent quelque indication sur la manière dont ils ont été "exploités" au cours du débat.


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ÉCRIT / ORAL

"Quand j'écris quelque chose, je suis obligé de réfléchir, j'écris, je réécris, je raccourcis, je corrige.... pour essayer de me faire comprendre. Je tente de rassembler mes idées pour en faire un texte. Par contre, A l'oral, je parle souvent vite et sans réfléchir beaucoup A ce que je vais dire, ni A comment je vais pouvoir tourner la phrase pour qu'elle soit bien comprise.
On parle peut-être beaucoup plus que l'on écrit, mais c'est A l'écrit que l'on explique mieux."

Simon
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Réflexion sur les usages (et même les fonctions) respectives des deux systèmes linguistiques concurrents.


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SAVOIR BIEN LIRE

"J'ai bien aimé la séance sur l'acte lexique parce qu'elle nous a aidé pour ELMO, surtout les séries A, D et C. Pour la série A, ce qui m'a le plus aidé, c'est de savoir qu'il faut regarder le haut des mots, lA où il y a des indices comme les barres des "t". Depuis, je me suis amélioré. J'aime bien ELMO car on apprend aussi A bien lire, surtout la dernière série où il faut lire un peu plus vite que d'habitude. J'essaie de faire de mon mieux, mais c'est très dur !"
Anthony
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Réinvestissement des connaissances métacognitives concernant l'acte lexique qui autorise une compréhension et une transformation des pratiques et des comportements de lecture.


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CHOISIR UN LIVRE

"Au début, je m'approche toujours des BD que je connais (Tuniques bleues, Kid Paddle, Gaston, Cédric, Petit Spirou...). (...) Je ne lis pas trop de romans parce que j'aime bien lire les livres deux fois. La première, je survole les dessins et les petites bulles, et la deuxième je regarde en détail et je lis les grosses bulles. Un roman, je trouve que c'est trop long !"
Matthias
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Analyse par l'enfant de son propre comportement de lecteur. Signalons qu'au cours du débat, l'expression qui a été utilisée pour souligner l'activité métacognitive, est celle de "descendre du vélo et se regarder pédaler".


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COMMENT JE LIS

"Je me mets dans la peau du personnage pour comprendre l'histoire, et souvent, les images m'aident. Je lis différemment une BD qu'un roman. Quand je lis une BD, je sais comment est le personnage car je vois des images de lui. Je sais aussi son caractère en voyant les images, et aussi le texte. Par contre dans un roman, même si parfois il y a des images, c'est moi qui imagine le personnage d'après les descriptions du texte. Certains livres, comme les documentaires, ont des photos. Ils racontent parfois une histoire, mais alors, elle est vraie. Il y a souvent beaucoup plus d'images que de texte expliquant l'image."
Simon
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En plus des références qui témoignent d'une culture écrite déjA solide, apparaît une prise de conscience de l'acte de construction (ou de reconstruction) que le lecteur exerce sur l'écrit.


... LES ADULTES AUSSI

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"(...) Moi, en écrivant cet article, j'ai peur. Quand mon texte sera imprimé, je sais qu'il sera exposé aux yeux de tous, jeté en pâture aux jeunes lecteurs affamés que vous êtes. J'en connais parmi vous, friands d'éditos, qui vont s'y jeter dessus et l'avaler d'un trait. Harcelés par les questions (im)pertinentes de Dominique, vous allez chercher s'il présente quelque chose de bon, de tendre, ou de consistant A se mettre sous la dent. Peut-être allez-vous vous disputer A cause de lui ?
J'ai très très peur... Mais le pire, voyez-vous, le pire serait qu'il soit ignoré ! Dans ce cas, j'aurais vraiment écrit pour rien ! (...)"

J. enseignante cycle 3 Valence

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"Personne ne m'avait prévenu qu'il faudrait que moi aussi j'écrive. Alors me voilA devant une grande page toute blanche. J'écris, j'écris, j'écris. Je relis, et puis, non, ça ne va pas ! Je craque alors la page, je la froisse et la pose A côté de moi. Une demi-heure plus tard, un monticule de feuilles froissées, les nerfs en boule, la main qui tremble... et la feuille est toujours BLANCHE ! (...)"
F. accompagnateur adulte Valence

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Écrire ? Pas de problème !!!

"Me voici devant ma page blanche, terrifiée A l'idée d'écrire ! Depuis midi j'y pense. Quelques idées. Rien pour les noter, elles s'envolent aussitôt. Je l'avoue, ce n'est pas facile d'écrire. (...)"
D. accompagnateur adulte Valence

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"Quand j'ai eu la surprise d'apprendre que je devais écrire dans le Cieloscope, j'ai cherché pendant plusieurs jours comment échapper A cela. (...)"
S. accompagnateur adulte Valence

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ELMO

"En arrivant au CIEL, je n'avais jamais "tripoté" ELMO. Au début, mon score était bas. J'étais désappointée.
Puis je découvre les exercices ; certains me plaisent, celui sur le survol par exemple, que j'aime bien, même s'il est difficile.
Plus tard, au test suivant, j'ai un super score. LA, bonheur :
"J'ai appris A lire en 4 jours !"
Mais aujourd'hui, D. s'est penché sur mes résultats et m'a dit :
"Quand on a 100% de compréhension, la vitesse de lecture ne veut plus rien dire !".
Mais quand donc aurai-je fini d'apprendre A lire ?"

M. enseignante cycle 3 Valence

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Remarquons simplement combien ces textes nous informent de manière plus ou moins implicite sur les statuts respectifs des enfants et des adultes.
Il est intéressant de constater combien ces divers écrits témoignent aussi - et sans nous étonner - de la réalité des pratiques d'écriture hors du fonctionnement conformiste de l'institution !