AL62P75

La revue de l'AFL

Les actes de lecture n°62 juin 1998

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Les écoles expérimentales ont 20 ans.
Un pari hier, un enjeu aujourd'hui.
Leurs contributions A la promotion collective.
Hétérogénéité et parité

En favorisant le développement de démarches d'investigation authentiques, une communication équilibrée et la confrontation d'idées entre partenaires, on peut faire émerger des dynamiques d'apprentissage complexes, souples et harmonieuses qui profitent A tous, y compris dans des groupes relativement hétérogènes face A un objet d'apprentissage donné.

Dans ce cas, quels peuvent être les apports et les profits de chacun, notamment dans des groupes constitués d'experts, qui manifestent une relative maîtrise des notions en jeu pour mener A bien une activité donnée, de compagnons, familiarisés avec le champ de connaissance concerné, et de novices, qui ont A s'y introduire ?

Très schématiquement, dans les situations observées, les novices sont attentifs au déroulement de l'action pour s'immiscer dans les échanges, au bon moment, avec ce qu'ils en ont compris. Leurs interventions, souvent inattendues, provoquent des réactions : contre-propositions, démonstrations... Les compagnons cherchent A faire comprendre leurs propositions ou leurs questions - A la fois naïves et logiques -, ce qui pousse les plus avancés A porter un regard nouveau sur des notions qu'ils croyaient évidentes et qui s'avèrent complexes. Mais pour progresser A son propre niveau de questionnement, chacun a aussi besoin A certains moments de trouver du répondant auprès de partenaires partageant le même registre de préoccupations. Dans ce cas, des dynamiques marquées par l'hétérogénéité peuvent inclure des temps d'échanges "A parité".
En effet, lorsqu'un enfant "trouve du répondant" auprès de ses pairs, se constitue un sous-groupe d'interlocuteurs tendus par l'effort de comprendre ou de convaincre. S'établit alors un temps d'élucidation, que nous définissons comme un processus qui est généré par l'interaction, et qui engage une construction "pour soi" en même temps qu'une explication "pour autrui". Ce processus génère A son tour des interactions engageant les partenaires du sous-groupe dans une coconstruction qui se tisse sous les yeux des observateurs : l'adulte et les autres enfants.

Une telle dynamique se développe si tous, A certains moments, s'entendent pour considérer que la production d'une bonne réponse n'est pas le but ultime, mais une étape importante d'un raisonnement qui se poursuit pour être approfondi, structuré et partagé.
Pour garantir l'intensité de ces moments de découverte et de partage, l'adulte veille A ce que les apports de chacun soient pris en compte, même s'ils s'expriment A travers des interventions maladroites ou des modalités inattendues.
Et pour permettre A tous de profiter pleinement du travail par groupe, il veille A ce qu'A d'autres moments, sur d'autres contenus, avec d'autres partenaires, chacun puisse vivre tour A tour la situation de novice, celle de compagnon et celle d'expert.

CRESAS Naissance d'une pédagogie interactive, ESF Editeur/INRP, 1991.
Patrick CLERC Le multiâge. Nathan, Coll. Méthodologie, 1993