La revue de l'AFL
Les
actes de lecture n°63
septembre 1998
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"Qu'est-ce que lire au cycle 1 ?"
ou
"Langages en formation"
PONTI
ou
lorsque la démesure devient la bonne unité d'analyse
A l'école maternelle Edouard Vaillant de
Marseille, voilA belle lurette qu'on entraîne les enfants
de grandes sections A la lecture savante de textes
littéraires, « beaux et utiles » comme diraient les
lapins de Claude Boujon. (1) Et pourquoi ne pas
démarrer l'année avec la lecture d'une oeuvre
intégrale ? L'auteur élu est Claude Ponti et nous
voilA dans une concertation où des enseignants se
demandent par quel bout attraper l'échappée belle de ses
nombreux albums qui défient l'ennui et l'attente, le conformisme
et l'originalité. Entrée dans les coulisses de la
préparation d'une leçon de lecture.
Lire Ponti, est-ce mettre de l'ordre ?
Il y a un problème avec Ponti : les enfants et les enseignants
aiment ou n'apprécient guère ses albums qui, l'un
après l'autre, l'un derrière l'autre, l'un sur l'autre
fixent leurs lecteurs dans la jouissance de la découverte ou
l'agacement de la profusion, les poussent A la re-lecture
compulsive ou A l'indifférence, semblant interdire tout
prolongement pédagogique, tout approfondissement et mise
A distance de réactions en série qui, comme dans
le miroir de l'écriture de Ponti, s'enchaînent,
s'entremêlent, se répètent dans un rythme dont les
unités de mesure échappent. Il se dégage des
sentiments d'enivrement, de vertige, de foisonnement, de fouillis,
incompatibles avec l'activité certes sensible mais
néanmoins raisonnée de la leçon de lecture.
Lire Ponti est-ce d'abord mettre de l'ordre ?
En enseignants prévisibles, c'est A cela que nous nous
sommes d'abord attachés. Mais comment ranger ce qui n'est pas
désordonné et qui semble plutôt s'auto-produire,
s'auto-générer, naître de soi, aller de soi, vers
les multiples sollicitations de la réalité dans laquelle
s'encastrent et se déploient des impressions sources de nouveaux
contrats avec la lecture d'albums ; et de reconsidération des
anciens pactes de lecture. Si les compétences remarquables
consistent A lire l'implicite (ce qui est plié dedans),
comment être ce lecteur remarquable lorsque Ponti ne paraît
travailler que dans le dépliement (l'explicite) de tout ce qui
concourt A faire de chaque moment une expérience du monde
? A peine un événement semble-t-il se déclencher
dans la première page d'un album qu'un autre est en
préparation sur la même page et qu'un futur va
naître sur la page suivante. A l'instant attendu, toutes ces
micro-histoires seront emportées dans la grande histoire. Place
au récit !
Y a-t-il quelque chose A lire dans Ponti ?
Immédiatement, les images s'imposent et le feuilletage des pages
accueille des remarques foisonnantes (et lA.., et ça...
t'avais pas vu ?), des envies de retour (comme dans, on dirait...) ;
manipulés, les albums livrent inlassablement le détail
qui avait échappé aux consultations pourtant si
scrupuleuses et qui donne envie de revisiter l'ensemble.
Première proposition : et si la leçon de
lecture consistait A apprendre A lire un auteur, A
entrer dans son univers, reprenant une des définitions de la
lecture fournie par Ricoeur : « une rencontre entre le monde de
l'auteur et celui du lecteur. »
Quels mondes les jeunes enfants s'attendent A trouver dans Ponti ?
Le leur, celui qui filtre nos représentations de la petite
enfance semble bien lA, installé par les images : les
rigolades, l'infatigable immersion dans la vraie vie, dirait Boujon,
les jeux, les rires, les poursuites, le faire-semblant, les bandes de
copains, les objets usuels (chaises, stylos, robinets....) qui
deviennent, sans prévenir, les apparats d'un univers
symbolique... L'enfance imaginaire est lA, sur la scène
d'un monde, qu'elle seule peut ainsi occuper. Mais le monde de l'auteur
peut-il être confondu avec elle ?
Tout de suite, le besoin se fait sentir d'entrer dans le regard
d'autres lecteurs, de ceux qui proposent des lectures théoriques
sur les livres sélectionnés. On s'assure.
Tout de suite, c'est donc Serge Martin qui est convoqué pour ses interprétations de Ponti (2) mais aussi pour ses prises de position sur la notion d'auteur (3).
A la suite de ces lectures, d'autres s'enchaînent parmi
lesquelles celles d'auteurs classiques, universels comme Michel
Foucault (4) et Roger Chartier (5) et d'un auteur désormais classique des actes de lecture, Hervé Moëlo. (6).
Mais la théorie, sur-signifiante, renforce notre plaisir de
lecteur, épaissit notre angoisse d'enseignants. Et si
c'était trop fou tout ça pour être enseigné
? Déluge, frénésie, vertige, tempête,
accélération, rythme... ce qui s'impose dans les images
ré-impose le feuilletage, l'effeuillement, interroge sur le
feuilleté du texte cher A Barthes (7).
Mais qu'est-ce qui se croise dans ce qui ne semble que successif ?
Impossible au début de s'accrocher au texte, lA comme en
porte-A-faux, A contretemps, pas dans le rythme, pas dans
le coup. Y a-t-il quelque chose A lire dans Ponti ?
A la recherche du texte masqué
Les quelques remarques qui émergent alors, lorsqu'on quitte les
images et qu'on isole le texte sont bien pauvres ou le semblent, au
début :
- les phrases sont courtes
- il y a des expressions en italique
- les verbes sont au présent
- il y a une recherche dans les noms propres.
Mais tout cela semble sorti d'une sèche grammaire bien
étriquée tandis que, sur les pages, au-dessus des
phrases, tout autour, les dessins, jubilatoires, «
dédoubleurs de sens », comme dit Serge Martin,
entraînent, attirent vers un absurde débridé dont
on sent bien qu'il serait dommage d'en priver les enfants, pire, de les
en détourner.
Mais comment apprendre A lire l'absurde quand l'absurde envahit ?
Automatiquement, chaque enseignant refeuillette, refait le constat de
la richesse des images, rappelle les autres livres et pense
peut-être qu'une telle folie ne s'enseigne pas, elle se vit.
Mais cette pensée-lA, est, ici, impensable ;
l'école n'est pas le lieu livré A la
spontanéité, mais le lieu où la liberté,
pour se développer, a besoin de contraintes d'apprentissages.
Enjeu éducatif mais aussi véritable défi : prendre
du pouvoir c'est peut-être maîtriser le fait de pouvoir
secouer la vie, quotidiennement insensée, la mettre sens dessus
dessous et vice versa sans être englouti, en acceptant
plutôt d'être ravi, pris dans un rythme orchestré.
Deuxième proposition : et si, depuis qu'on a
décidé de travailler non pas sur une histoire mais sur un
auteur, on était en train de se laisser bluffer par
l'étendue de la tâche ? Pourquoi cette intimidation ?
Pourquoi ne pas s'y prendre comme d'habitude et considérer
l'œuvre non comme une succession de courts textes mais comme un
seul, immense ? Si on commençait par mobiliser les connaissances des enfants sur Ponti ? Connaissez-vous Ponti ? Aimez-vous Ponti ?
Il surgirait sûrement des titres, des personnages, des histoires,
de vagues souvenirs, des confusions certaines (mais avec qui
confondraient-ils Ponti ?), et peut-être des expressions. Quel
sens ?
Mais refeuilletant les livres, nous sortons peu A peu de l'effet
grisant qu'ils procurent et nous parvenons A nous
intéresser aux manières de dire : des plans, des cadrages
remémorent un travail réalisé A partir d'un
autre illustrateur : Claude K. Dubois. Ponti cesse d'être
insolite, il ressemble A quelqu'un et les
références jettent quelques ponts entre son œuvre
et celles des autres : l'écrivain, sur ses rives, se fait
hospitalier.
Mais les enfants, A l'âge qu'ils ont, A quels
abordages se livrent-ils ? Se sentent-ils concernés par cet
homme impalpable qui écrit des histoires ? Peuvent-ils atteindre
l'univers de création ? Et si c'est rentable pour eux, comment
les aider ?
Après cette phase de mobilisation des connaissances, (où
toutes les remarques seraient classées, organisées,
hiérarchisées...) on envisage de mettre de nombreux
livres de Ponti A la disposition des enfants et de leur demander
:
- ce qui est récurrent dans tous ses livres (thèmes ? personnages ?)
- ce qui n'appartient qu'A certains livres (caractéristiques de certaines séries ?)
- ce qui ne caractérise qu'un seul livre (personnage isolé, thème unique ?)
- et, peut-être, ce qu'on ne trouve jamais dans Ponti (en
musique, les silences ne font-ils pas entendre autrement les sons ?).
Après l'horizon d'attente, la mobilisation des connaissances, l'observation méthodique.
Listes, tableaux, schémas, relations, associations, comparaisons
s'imposent. On imagine des colonnes de remarques, des collages de
textes et d'images, des flèches pour associer, des traits pour
séparer... et Goody (8)
nous revient quand il présente l'invention de l'écriture
comme la nécessité de trier, ranger, classer, ordonner,
penser le monde « introduire de la discontinuité dans l'ordre perçu du monde
». Lire Ponti, c'est écrire. C'est, dans tous ses paysages
emmêlés, dessiner des cartes, tracer des
itinéraires, distinguer les éléments de
l'œuvre sans jamais pouvoir les dissocier.
Parce qu'il s'agit d'enseigner la lecture, d'appréhender un
système linguistique complexe et spécifique, aucune
leçon ne saurait réduire A des tableaux, des
grilles ou des schémas ce qui ne vit qu'A l'état
de réseaux secrets, de tissages invisibles, d'épaisseurs
irréelles : l'écriture. Des prolongements alors
s'imposent pour sortir des schémas.
Troisième proposition : Que fait un auteur qui
écrit un livre ? Fait-il toujours la même chose sous
prétexte qu'il se sert des mêmes éléments,
qu'il répète et qu'il reprend ? Et d'abord qu'est-ce que
ça nous fait A nous ces mots fabriqués, ces
poussins sériels, ces personnages hirsutes, ces pages
bourrées de mondes, ces mondes imbriqués, ces univers
irréels qui se prennent au sérieux, ce désordre,
cette vie ?
Ça semble faisable de recueillir une vue d'ensemble sur la
production d'un auteur et ça permettrait de déboucher sur
des apports d'information sur la notion d'auteur :
- Qu'est-ce qu'on décide de faire quand on décide
d'être écrivain ? Quelques documents existent, quelques
articles, quelques livres capables d'aider A rebondir sur les
propositions des enfants. (9)
- Quel est le rythme de parution des albums ? Une frise s'impose, de la
même façon qu'on peut, même avec de jeunes enfants,
noter les grands livres parus A la même époque.
(Avant ou après la naissance de nos si jeunes lecteurs ?)
- De quelle maison d'édition notre auteur est-il familier ?
Comme qui ? Les catalogues d'éditeurs ont ici leur place et le
découpage des couvertures est de saison.
- Retrouve-t-on des personnages familiers, des lieux habituels ?
- Et puis, que faire de ces codes-barres qui, derrière toutes
les 4èmes de couverture sont régulièrement
intégrés A l'histoire? (10) «
Les codes-barres ne sont-ils pas la manifestation visible sur le livre
du répétitif de la marchandise, de la
répétition-mesure, de la métrique sociale dans sa
plus abrupte réalité (...) Mais il faudrait aussi voir,
dans cette écriture des codes-barres par Ponti, une
désacralisation de l'objet-livre qui ne fait pas sens qu'avec le
« texte » mais qui fait sens même avec... sa valeur
marchande. » (11) Ce qui intervient
dans le désir de parution des livres, dans leur publication ce
qui donne ou refuse la parole aux auteurs, ce qui fait qu'ils la
prennent n'est pas indifférent A l'enseignant qui
prépare sa classe. Nous nous promettons de relire quelques
textes de base même si les enfants n'en profitent pas. (12)
Mais une insatisfaction persiste : ne serait-on capable de ne
travailler que sur les images ? Le texte resterait-il sans
intérêt, secondaire, anecdotique (A le lire sans
illustrations, il paraît si terne) ? Que devient la leçon
de lecture sans écriture ?
Prendre Ponti aux mots
et quelques autres : Bourdieu, Foucambert, Goody, Lahire... (13)
Retour au texte et d'abord A la typographie, cette autre
manière d'être graphiste, cette autre manière
d'être auteur, d'interpeller le lecteur, son « lecteur
modèle », celui qui a le pouvoir de rendre
polysémique les textes les plus univoques qu'ait voulu l'auteur.
(14)
Donc « italisation », capitalisation, toutes ces manipulations de la réception comme le dit Bourdieu dans l'entretien qu'il a avec Roger Chartier dans le dernier chapitre de Pratiques de la lecture (15).
L'auteur, de multiples façons, veut influencer son lecteur, le
garder avec lui, dans une marge d'interprétation qui permette la
coopération. (16)
Des signes, au-delA des mots, A travers les mots sont
envoyés par l'auteur et le sens, par ces marques
discrètes, devient plus saillant encore : « un
mange-poussin féroce et affamé ». On repense
A ces intimes relations entre auteur et lecteur souvent
évoquées par les écrivains et initiées ici
avec de jeunes enfants. (17)
Sortir le mot, en faire un objet d'étude, hors du
flux de l'histoire, confère au texte son premier
intérêt pédagogique. La leçon de
lecture reprend son territoire : mise en scène didactique des
multiples interactions qui permettent au lecteur de repérer des
indices épars dans le texte et de les associer dans de subtiles
constructions... parce que l'auteur a apporté les
matériaux et sûrement d'invisibles plans. Trêve
d'extrapolations... retour au texte.
Troisième proposition : qu'est-ce qui est visible dans l'écriture ? Qu'est-ce qui est remarquable ?
* Typographie
- Capitales pour UNE GOMME A DEUX COULEURS (Le dompteur de taches) (18)
- Italique pour Ce n'est pas un moyen... (Le dompteur de taches) (18)
* Jeux de mots
- Une vraie chaise, un faux teuil.... (Le dompteur de taches) (18)
...quand les mots, en se déformant attirent l'attention sur leur formation.
* Construction
Un coup d'œil sur la formation des prénoms :
- homonymies (Léllébore et Lasfodèle)
- synonymies
- reprises (OLAF c'est le Saint Patron de la Norvège lA
où le soleil soit n'apparaît pas de la journée,
soit ne disparaît pas. Chez Ponti, le soleil s'appelle Olaf. (19)
- détournements
- noms suivis d'adjectifs...
Si, dans la réalité, « la langue désigne la réalité », A l'école « la langue devient objet de désignation ». Lahire (13) Sortir les mots de leur contexte, les décontextualiser
pour les étudier, c'est les désengager de leur gangue
contextuelle, du « filet sémiotique » dans lequel il
sont pris, pour les objectiver, les prendre comme objets d'étude, en généraliser
l'usage. Ponti nous aide dans la mesure où tous ses mots sont
lourds de sens. Tous les mots content. Ainsi lorsqu'une histoire est
interrompue parce qu'un père s'est endormi en la racontant
A son enfant, le monde est déréglé ; il
faut libérer les histoires arrêtées. Quand les
héros sont en errance, toutes les lettres d'un livre se sont
détachées et forment des tas incohérents au pied
des pages blanches. Les albums sont pleins de bibliothèques, on
campe dans les livres, on vole grâce aux livres, on habite dans
les livres.
Bon ! ça va mieux, les enseignants repartent avec des lots d'albums sous les bras, des recueils d'écriture.
Apprendre A lire avec Ponti
A la fin de la leçon de lecture sur l'univers d'un auteur
nous souhaitons que les enfants accroissent leur capacité
A lire tout nouveau texte, qu'ils abordent l'écrit comme
un système linguistique spécifique et que, de texte en
texte, dans un travail réitéré, comparatif, ils
affinent leur compréhension générale du
système d'écriture. Ponti, dans sa production abondante,
leur offre un large terrain d'observation d'un même monde sans
cesse re-présenté, chaque fois reconstruit ? En utilisant
systématiquement les mêmes éléments, il
conduit A s'interroger sur le cadre de leur emploi, sur le
rythme de leur enchaînement. Il pousse A se munir d'outils
pour maîtriser un monde qui va vite, qui va trop vite, qui se
répète pour les hommes qu'il reproduit. La
démesure devient alors être la bonne unité pour
l'analyse. A
notes
(1) BOUJON C., Un beau livre, École des Loisirs
(2) MARTIN S., « Le théâtre de Claude Ponti , de la répétition au rythme », FA , 1997
(3) MARTIN S., « L'auteur, une question A penser de la maternelle A l'université », dans La scolarisation de la littérature jeunesse, Didactique des Textes, Université de Metz, coordonné par Baud, Petitjean, Privat, 1997
(4) FOUCAULT M., « Qu'est-ce qu'un auteur ? » Bulletin de la société française de philosophie, 22/02/69.
(5) FOUCAULT M., « Figures de l'auteur » dans Culture écrite et société, Alinéa.
(6) MOELO H., « L'anonymat » Actes de Lecture n° 51, sept 95, P.76
(7) BARTHES R., Le plaisir du texte, Points Seuil
(8) GOODY J., La raison graphique, Minuit
(9) ELZBIETA, L'enfance de l'art, Rouergue.
Mais aussi reconsulter la collection de La Revue des Livres pour Enfants qui consacrent de nombreux articles sur les parcours des écrivains.
(10) Les 40 coups, éd du Rouergue
(11) MARTIN S., article déjA cité, p. 112
(12) BOUVAIST J-M., Les enjeux économiques de la littérature jeunesse, Cercle de la Librairie
CHARTIER R., L'ordre des livres,
(13) BOURDIEU P., Le sens pratique, Minuit
FOUCAMBERT J., L'enfant, le maître et la lecture, Nathan
GOODY J., déjA cité
LAHIRE B., Culture écrite et inégalité scolaire, PUL
(14) ECO U., Lector in fabula, Grasset
(15) BOURDIEU P., La lecture : une pratique culturelle, in CHARTIER R. (Sous la direction de...) p. 272, Petite Bibliothèque Payot
(16) ECO U., Les limites de l'interprétation, Seuil
(17) CALVINO I., Quand par un soir d'hiver un voyageur...,
BENAMOU J., Jette ce livre avant qu'il ne soit trop tard,
DIDEROT D., Jacques le fataliste
(18) PONTI C., Le dompteur de tache, École des Loisirs
(19) PONTI C., La tempêteuse bouchée, École des Loisirs