Par analogie, Vygotski, tout en en précisant les limites, transpose ce concept de médiation du plan physique au plan psychique. 
Ainsi la relation qui unit l'homme aux autres hommes est médiatisée par des "instruments psychiques" (le langage, les symboles mathématiques, les tableaux, les cartes, les plans, les créations artistiques : musique, théâtre …). Ces instruments, socialement et historiquement définis, vont agir aussi sur l'homme qui les utilise et vont développer les "fonctions psychiques supérieures". (On retrouve cette idée dans le titre : Car la culture donne forme A l'esprit de Jérôme Bruner) 
Cette médiation est qualifiée de sémiotique car elle est toujours représentée par des signes arbitraires, organisés par un code (il n'y a aucune raison pour que le signifié "cheval" soit actualisé par des signifiants écrits (ou oraux) comme "cheval" , "horse", "Pferd"… pour que le deuil soit symbolisé par le noir en Occident, par le blanc en Extrême Orient …etc.). 

Wertsch dans Vygotski aujourd'hui  reprend la distinction entre deux tendances de la médiation sémiotique qui se manifestent dans l'organisation et l'utilisation du langage. 
Ainsi, «D’une part, le langage peut être utilisé dans la réflexion abstraite décontextualisée. Cet aspect a conduit l'auteur A étudier le développement des concepts, la catégorisation …», et «d’autre part,  un versant de l'organisation linguistique est enraciné dans la contextualisation …» 
Donc la médiation sémiotique par le langage peut être contextualisée ou décontextualisée. 
Il me semble qu'on peut évoquer ici ce que serait ces deux médiations pour ce qui concerne "la leçon de lecture" : une médiation sémiotique contextualisée du côté de "la découverte du texte", et une médiation sémiotique décontextualisée du côté de "la théorisation". 
  
Ainsi, dans la phrase :  
« Et crac, le renard volant s'écrasa au pied du pommier où perchait l'emplumé. » (Bon appétit Monsieur Renard - Claude Boujon - École des Loisirs), on pourrait considérer, pour ce qui concerne le mot "emplumé", ces deux types de médiations de cette manière : 

La médiation sémiotique contextualisée : 
- l'emplumé, c'est le corbeau (on connaît l'oiseau par le texte et par l'illustration) 
- dans ce contexte, le mot a une connotation péjorative (ce n'est pas comme la flèche qui est emplumée). 
- dans l'écriture de Boujon, on va retrouver ce procédé de désignation (les arrosés, les espionnés) 
- et bien sûr, c'est une référence très claire A la fable de La Fontaine : Cf. "votre plumage".  
Les contextes seraient donc ici : la phrase, l'histoire, l'écriture de Boujon, le patrimoine culturel. 
  
Ce serait aussi une médiation sémiotique décontextualisée : 
- l'emplumé désigne le corbeau au même titre que «un corbeau spectateur de l'exploit» ; «l'oiseau ricaneur» ; «Tu…». Avec cette première généralisation - tous les mots qui désignent le corbeau - et la mise en relation avec d'autres concernant les autres protagonistes, on arrive au concept de personnage. 
- la structure : [ en + nom + é] se retrouve dans l'enfariné, l'empoté, l'endimanché … et donne cette connotation péjorative (il y en a pour lesquels cette connotation est encore plus claire, l'enfoiré …) 
- Le personnage peut être désigné par des structures de types : 
- déterminant + nom : le corbeau 
- déterminant + nom + adjectif + complément de l'adjectif : un corbeau spectateur de l'exploit 
- déterminant + nom + adjectif : l'oiseau ricaneur 
- déterminant + participe substantivé : l'emplumé 
- un pronom "Toi", dans une zone de dialogue, "il" dans une zone de narration. 
Ces structures sont présentes dans le texte lui-même, dans les autres albums de Boujon, et chez d'autres auteurs. Du fonctionnement du texte, on passe au fonctionnement de l'écrit 

La décontextualisation porterait donc ici sur les différentes manières de désigner les personnages avec une mise évidence des structures syntaxiques utilisées et de la dérivation. On est lA dans la construction de concepts par la généralisation et la catégorisation. 

Je pense que cette médiation sémiotique doit nous intéresser sur un autre plan, notamment pour la mise en œuvre pédagogique de "la théorisation de la leçon de lecture".  
Si on admet qu'on apprend en agissant et en communiquant, il faut peut-être définir ce que sont les actions et ce que sont les communications. Il est possible que nous, les enseignants, sommes sûrement trop souvent dans le dire et que nous négligeons le faire. Aussi faut-il sûrement plaider pour un usage intensif de toutes ces actions A conduire lors de la théorisation : découper, coller, manipuler, entourer, surligner, souligner, classer, ranger, titrer, indexer, organiser des tableaux, les remplir…  
Ainsi la communication ne se fait plus uniquement par le langage oral, mais aussi avec des - et A partir de - tableaux, listes, schémas, structures vides mais indexées, diagrammes… (comme autant "d'instruments psychiques") qui seront commentés, justifiés, discutés… 

Il me semble donc que ces tableaux, listes… (bref tous ces instruments qui relèvent de l'organisation spatiale et donc d'une certaine "raison graphique") sont les instruments privilégiés de la séquence dite de théorisation parce qu'ils mettent en évidence l'organisation cachée (ou en arrière plan) du texte.  

Autrement dit, pour parler de l'écrit, on se sert de manière incontournable de l'oral, mais aussi d'instruments qui, parce qu'ils se développent dans l'espace (et on passe lA de la linéarité A 2 dimensions), permettent de mieux appréhender l'organisation du langage.   

A titre d'exemple : 

L'album d'Olivier Douzou : Jojo la mache (Le Rouergue), aborde le thème de la vieillesse et de la mort. Le récit est de facture classique : une situation initiale, un événement déclencheur, des épisodes au cours desquels Jojo la mache perd un A un ses attributs et une situation finale. 

Les épisodes sont construits A partir d'une même structure, ex : 

La nuit suivante,   
c’est sa queue qui a filé ;   
on a bien cherché,   
on ne l’a jamais retrouvée. 

Lalala…, Jojo elle était pas contente du tout.   
Une mache sans ses cornes et sans sa queue, c’est pas drôle.   
C’est pas une vraie mache. 

Comme dans l'épisode précédent, le premier paragraphe rapporte les faits, le second les commente. On dégage donc A partir des épisodes cette structure récurrente " en blocs" : 
 

Ces deux types de caractéristiques vont se retrouver dans chaque épisode. Dans le premier "bloc", narratif, les narrateurs sont identifiés par le "on". Dans le deuxième, exprimant un point de vue, ce sont les paroles des narrateurs qui sont transcrites. 

Une analyse plus fine fait apparaître  
 

    

La liste des mots (verbes) qui montrent que Jojo perd des parties de son corps
permet d'évoquer les choix d'écriture de l'auteur : la queue qui a filé rappelant l'étoile filante, les taches qui se sont évaporées évoquant la vapeur d'eau des nuages … et il n'est donc pas étonnant, A la fin, de retrouver des morceaux de Jojo dans la voie lactée. 
 
 

LE LANGAGE ECRIT, "ALGEBRE DU LANGAGE" 

"Le langage écrit, comme le langage intérieur, est une fonction particulière du langage qui se développe par différenciation A partir du langage parlé. A un certain niveau, il devient une fonction indépendante, autonome, avec une structure et un fonctionnement propre caractérisés notamment par les aspects volontaires et conscients". in Vygotski aujourd'hui, B. Schneuwly 

Le développement du langage intérieur (celui de la pensée verbale) et le langage égocentrique chez l'enfant fut un des gros points de la "discussion" entre Vygotski et Piaget. 
Cette phrase synthétique de Schneuwly nous intéresse surtout sur deux points.  
Pour ceux qui, comme nous, pensent que l'écrit n'est un pas une simple notation de l'oral, un premier point ne peut que conforter ce que nous défendons, A savoir que si le langage écrit se développe A partir de l'oral en s'en différenciant, ce n'est sûrement pas en enseignant la voix indirecte (autrement dit en effectuant une sorte de blocage sur l'oral et donc en empêchant de faire émerger les compétences linguistiques nécessaires au traitement de l'écrit) qu'on aidera les élèves A devenir des lecteurs et des scripteurs (puisque justement il s'agit de dépasser les formes de l'oral pour appréhender "les formes de l'écrit qui correspondent A ses fonctions"). 
Le deuxième ce sont les caractères volontaire et conscient du langage écrit qui proviennent surtout des conditions d'énonciation ( absence de l'interlocuteur, de feed-back, d'environnement sémiotique tel que la gestuelle, les mimiques, etc… pensée donnée en une seule fois ). 
Quand l'enfant a appris A parler, il est devenu linguiste, d'une certaine manière, "involontairement et sans en avoir conscience", c'est A dire sans avoir A conduire d'activités réflexives (métalexiques et métacognitives) sur ce qu'il faisait pour apprendre et sur ce qu'il apprenait A faire. A l'oral, il met en œuvre spontanément des savoir-faire linguistiques (vocabulaire, syntaxe …) dans une situation précise, mais il n'a pas conscience de ces opérations. Il n'est pas dit qu'il serait capable d'y recourir intentionnellement dans une autre situation (par exemple, il peut dire « j'ai mal au genou parce que je suis tombé » s'il est effectivement tombé sur le genou, mais il ne peut pas forcément continuer la phrase hors d'un contexte vécu « J'ai mal au coude parce que … ». Or, parce que l'écrit est un "plan supérieur du langage", son apprentissage suppose des activités réflexives et on aborde bien lA, la séquence "théorisation" de la leçon de lecture.  
Pour éclairer le propos, on peut faire l'analogie avec le "jouer A" (jouer A la marchande et au docteur, …) et le "jouer" du jeu dramatique. Les enfants qui "jouent A" élaborent leur histoire au fur et A mesure qu'ils jouent et n'ont nul souci de communication autre qu'interne (la feuille de lilas peut être billet de banque ou poisson, il suffit d'un "on dirait que …."). Ceux qui "jouent", au théâtre, ont une histoire finie A raconter  et doivent la communiquer A des spectateurs suivant des codes bien précis qui se tissent (voix, corps, déplacements, décors, costumes …) Dans le premier cas, on est bien dans le non-volontaire et le non-conscient (on joue, sans avoir d'autres finalités que de jouer), A l'inverse du second qui va être dans le volontaire, le conscient et l'intentionnel et qui donc va nécessiter des activités réflexives (Que dois-je faire avec mon corps, avec ma voix, avec les autres… pour faire passer telle émotion, pour expliquer aux spectateurs ? Comment d'autres s'y sont pris ?…) 

«Le langage écrit est précisément l'algèbre du langage. Et de même que l'assimilation de l'algèbre n'est pas une répétition de l'étude de l'arithmétique mais représente un plan nouveau et supérieur du développement de la pensée mathématique abstraite, laquelle réorganise la pensée arithmétique qui s'est élaborée antérieurement, de même, l'algèbre du langage - le langage écrit - permet A l'enfant d'accéder au plan abstrait le plus élevé du langage, réorganisant par lA même aussi le système psychique antérieur du langage oral.»  in Langage et Pensée - (p339, la Dispute). 
Cette fameuse phrase est souvent citée, y compris par ceux qui prétendent que pour apprendre A lire, il est urgent de construire préalablement une "conscience phonique". Cette phrase nous interroge pédagogiquement, sur "la réorganisation du système antérieur" . Elle va A l'encontre d'une certaine doxa qui affirme qu'on accède A l'écrit en « continuant A s'exercer A entendre les bruits que font les mots écrits sur le papier », c'est A dire en continuant A utiliser la voie indirecte, ce qui suppose déjA une certaine habileté A l'oral ( D'où quelques propos incantatoires pour une meilleure maîtrise du "parler", avant le "lire" et l'"écrire", A l'école maternelle !). 

Vygostki continue, (p 345) «Tout comme dans le langage écrit l'enfant prend pour la première fois conscience que le mot qu'il prononce Moskva comporte les sons m-o-s-k-v-a, c'est-A-dire qu'il prend conscience de sa propre activité phonique et apprend A prononcer volontairement chaque élément de la structure sonore, de même, lorsqu'il apprend A écrire, il commence A faire volontairement les choses mêmes qu'il faisait auparavant involontairement dans le domaine de l'oral. Ainsi la grammaire aussi bien que l'écriture donnent A l'enfant la possibilité d'accéder A un niveau supérieur dans le développement de son langage.» 

 Autrement dit, le fait que l'écrit va permettre de mieux comprendre le fonctionnement de l'oral doit guider les activités linguistiques qui traitent des rapports de l'oral et de l'écrit : 
- au niveau des unités de première articulation et de leur stabilité orthographique, c'est-A-dire de toutes les procédures génératives,  
- des distorsions, altérations ou des prononciations approximatives des mots, Cf. les infermières, ou des phrases «ch'uis pas v'nu hier pasque j'étais malade», 
- des découpages de la chaîne orale,  
- des homophonies ( l'écrit levant les ambiguïtés), 
- des constructions syntaxiques et des systèmes verbaux spécifiques A l'oral et A l'écrit, 
- des spécificités du code de l'oral et de celui de l'écrit, 
- de la définition des champs d'utilisations respectifs de l'oral et de l'écrit. 

Vygotski conclut (p 346) cette série de recherche par : «Nous voyons que l'apprentissage scolaire, pris sous l'angle psychologique, tourne sans cesse autour de l'axe des néoformations fondamentales de l'âge scolaire : la prise de conscience et la maîtrise…» Puis «Le développement de la base psychique nécessaire A l'apprentissage scolaire des disciplines fondamentales ne précède pas le début de l'apprentissage mais s'effectue en liaison interne indissoluble avec lui, au cours de sa progression.» 

Yves Clot, dans son avant-propos de "Pensée et langage" écrit «Vygotski… nous a laissé en héritage, non un sanctuaire mais un chantier.» 
A nous d'y apporter notre pierre. 
 
 

Bibliographie : 

VYGOTSKI - Pensée & langage - La dispute. 
BRONCKART, SCHNEUWLY, WERTSCH - Vygotski aujourd'hui - Delachaux et Niestlé. 
ROCHEX - Note de synthèse : l'œuvre de Vygotski, fondement pour une psychologie historico-culturelle - Revue Française de pédagogie N° 120. 
L. Vygotski - revue « Enfance", 1-2 / 1989 - Puf. 

  
Quelques repères : 

1896 : naissances de Freinet, Piaget et Vygotski. 
1924 - 1934 : "la décade prodigieuse" pendant laquelle Vygotski écrit son œuvre, d'inspiration marxiste. 
1934 : Mort de Vygotski  et censure de ses écrits par le régime de Staline jusqu'en 1956. 
1984 :  première publication en français de textes de Vygotski  (certains issus de Pensée & Langage ) dans - Vygotski aujourd'hui - de Schneuwly et Bronckart (Delachaux et Niestlé). 
1985 : Publication en français de Pensée & Langage (Éditions Sociales). 
1997 : Nouvelle publication de Pensée & Langage (La Dispute). 
 

Pour faire très court :  

Vygotski  s'opposait aux  conceptions "zoologistes" des béhavioristes et A celles "botanistes" de Piaget. 
Son modèle socio-constructiviste repose sur une conception sociale de l'apprentissage alors que celui de Piaget repose plutôt sur une conception biologique.