La revue de l'AFL

Les actes de lecture   n°63  septembre 1998

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"Qu'est-ce que lire au cycle 1 ?" ou "Langages en formation"
La logographie : un flou précis

L'adjectif logographique est employé le plus souvent pour caractériser un système d'écriture dans lequel un signe vaut pour un ou plusieurs mots. Ce signe est appréhendé de manière complète par le lecteur, sa lecture n'est pas séquentielle (même si on peut souvent le décomposer en éléments qui sont A leur tour des logogrammes) (1). Toutefois il existe deux autres domaines où ce terme est régulièrement employé, avec des sens parfois différents ce qui peut prêter A des confusions ; on le trouve d'une part dans l'analyse des modèles développementaux de la lecture et d'autre part dans les recherches sur la vision périphérique des lecteurs habiles.

Si on cherche des informations sur les processus de lecture des enfants de cycle 1, on tombe A un moment ou A un autre sur le terme de logographie. Plusieurs modèles sont en balance pour expliquer au mieux les stratégies qu'emploient ces lecteurs débutants, mais ceux qui sont le plus représentés dans la littérature scientifique et qui sous-tendent peu ou prou les méthodes classiques d'apprentissage de la lecture et les injonctions théoriques de la science officielle se réfèrent d'une manière ou d'une autre A des modèles de développement dits A étapes (ou A stades….) (2).

La forme canonique de ces modèles est constituée de trois ou quatre phases successives et indispensables. Elles sont successives dans le sens où pour passer d'une étape A l'autre, il convient de maîtriser complètement les modalités de traitement de l'étape en cours, elles sont indispensables car on n'imaginerait pas de se passer de l'une d'entre elles. La description des étapes varie d'un auteur A l'autre. Le modèle de Frith (3), comporte trois moments : une étape logographique, une étape alphabétique où le lecteur (décodeur ?) utiliserait exclusivement des stratégies de décodage grapho-phonologique et enfin une phase orthographique. Un autre modèle connu est celui de Marsh (4) qui comporte quatre étapes : une période de reconnaissance globale de mots appris par cœur, une période où les enfants vont discriminer les mots A partir d'indices graphiques saillants, une période où on va mettre en place un décodage phonologique purement séquentiel, enfin une quatrième période où on emploie des règles contextuelles et analogiques.

Le propos n'est pas ici de discuter ces modèles mais uniquement de nous arrêter sur les premières étapes d'ordre logographique que les auteurs situent aux alentours de 3-5 ans.

Dans ces travaux, on caractérise l'étape logographique par l'utilisation de divers indices permettant de reconnaître les mots. Coca-Cola se reconnaît par sa graphie mais aussi parce qu'il est intégré dans un contexte extralinguistique rouge et blanc (5). Si on écrit dans le logo de cette marque le mot corned-beef, les enfants, A cette étape, devraient reconnaître le nom de la boisson gazeuse. Les mots familiers ne sont plus du tout reconnus si on retire les logos avec lesquels ils sont habituellement présentés (Esso sans son ovale n'est plus reconnu). Ces auteurs en concluent donc que les enfants lisent l'environnement lui-même et non le mot écrit. Le traitement n'est pas encore linguistique.

Par ailleurs, ces modèles supposent aussi que les enfants se servent de quelques indices portant sur la présence de lettres ou de groupes de lettres saillantes. Ils expliquent que les enfants ne prennent en compte ni l'ordre des lettres ni des facteurs phonologiques : ainsi les deux ll partagés par « yellow », « pull », et « smaller » entraînent des confusions ; ils seront pris l'un pour l'autre au prétexte qu'on y reconnaît deux "bâtons" (5). Cependant, ce traitement permettrait quand même de différencier certains mots en prenant appui sur leurs caractéristiques visuelles : longueur, présence et localisation de jambages et/ou de hampes : les mots football (football) et rugby (rugby) ont des allures assez caractéristiques et se différencient uniquement A l'aide de leurs silhouettes…

Ils supposent également qu'il peut y avoir, A ce stade, une reconnaissance immédiate de mots appris par cœur ou encore de mots proches comme les prénoms des élèves que les enfants connaissent. On imagine alors la création d'un premier stock d'une centaine de mots. Morton considère que ce traitement est avant tout un traitement de l'ensemble de l'image contrairement aux processus phonologiques ou orthographiques qui, pour ce même auteur, demandent un traitement séquentiel et complet du mot considéré.

On le voit, cette étape logographique n'est pas sans poser quelques problèmes dès qu'on essaie de lui donner un statut linguistique. Qui plus est, cette étape est censée être très transitoire et Sprenger-Charolles considère par exemple que « pendant le passage A l'étape par médiation phonologique, le traitement par processus de type logographique décroît jusqu'A disparaître complètement A la fin de cette étape. » (6). De plus en plus, ces chercheurs remettent en cause l'existence même de ces processus et considèrent que, dès le plus jeune âge, les enfants tirent davantage d'informations par le côté phonologique du système d'écriture que par le traitement d'indices purement visuels. Sprenger-Charolles et Casalis (6) remettent en cause « l'architecture d'ensemble des modèles A stades dans la mesure où l'étape logographique disparaît pour s'intégrer partiellement dans l'étape par médiation phonologique. » En conclusion, cette étape n'est considérée, si elle existe, que comme de la pré-lecture et est rapidement abandonnée au profit de la maîtrise de la correspondance grapho-phonologique.

Du côté des lecteurs adultes et habiles, quelques équipes de recherche se sont particulièrement spécialisées dans l'étude de la prise parafovéale d'informations au cours de la lecture. La question est ici de savoir le rôle exact du mot A droite du mot fixé et se trouvant donc perçu par la zone autour de la fovéa.

Chez l'Homme, la fovéa, petite dépression d'environ 1,2 mm de diamètre située dans la rétine, au centre de la tache jaune ou macula, se caractérise par une grande finesse dans son pouvoir de discrimination spatiale, ainsi que par son importance pour la vision des couleurs. Elle est constituée exclusivement de cônes, tous les éléments non récepteurs ainsi que les vaisseaux sanguins étant refoulés A sa périphérie, ce qui a l'avantage de laisser la lumière frapper directement les récepteurs. Leur densité est très élevée. Au fur et A mesure qu'on s'éloigne de la fovéa, les cônes deviennent plus rares ; les bâtonnets progressivement prédominent.

La vision fovéale, donc la vision la plus nette, couvre environ 1° du champ visuel, chez l'homme, alors que le champ total, incluant la vision périphérique, totalise près de 160° degrés. La dégradation de la netteté se fait progressivement, au rythme d'environ 50 % de dégradation par degré d'écartement.

Nous savons que chez un lecteur expert, la taille de l'empan de lecture peut atteindre 10° (7). En conséquence, ce lecteur traite des informations très dégradées en bord d'empan, informations provenant des régions plus périphériques de l'œil. Ces régions sont communément appelées parafovéales. Elles jouent sans conteste un rôle A chaque fixation de l'œil.

Depuis 1981 (8), on sait que si on retire des informations (par des systèmes de masques) de la zone parafovéale, la vitesse de lecture décline d'environ un tiers. Cette réduction de vitesse est due A l'accroissement des temps de fixation, A des saccades oculaires plus courtes, et A un plus grand nombre de fixations. Les informations sur les mots, obtenues par une vision parafovéale, facilitent l'identification du mot A venir (9). On peut se demander quels sont les modes d'action de cette prise d'informations. D'après Inhoff (10), il paraît improbable que la vision parafovéale active directement une attente sémantique qui accélérerait la reconnaissance du mot. Par exemple, les bénéfices habituellement observés dus A la vision parafovéale disparaissent si on remplace le prochain mot A fixer par un mot sémantiquement proche, lors du déplacement de l'œil sur ce mot (rappelons que l'œil ne prend pas d'informations pendant le déplacement).

On a pu croire que la reconnaissance des mots pouvait se faire de manière séquentielle, ce modèle étant défini par Taft & Forster (11). Il s'agirait ici d'un accès par recherche dans un fichier. Ce fichier contiendrait des représentations de morphèmes des radicaux, classées par fréquences. La vision parafovéale aurait donc permis de pré-activer la bonne entrée dans ce « fichier », grâce A la vue anticipée du radical du mot suivant. Inhoff (12) montra que cette hypothèse était fausse. Il rejeta aussi l'hypothèse de l'influence de la première syllabe comme activation du mot A trouver (« La reconnaissance d'un mot lors de sa fixation n'est pas favorisé par la vision parafovéale antérieure de ses premières lettres, qu'elles forment une syllabe ou non. »).

Ces observations impliquent que les modèles viables doivent considérer que le début et la fin des mots contribuent A la reconnaissance périphérique des mots et surtout que les bénéfices dus A la vision parafovéale sont fonction du contexte intérieur dans lequel les lettres apparaissent. En effet, on obtient de plus grands bénéfices en tenant compte des informations données par l'ensemble du mot périphérique qu'en cumulant les données issues du premier trigramme et de la fin du mot (13). Qui plus est, comme on travaille ici sur des unités floues, « toutes les lettres (où les silhouettes des lettres) d'un mot accessible par la vue périphérique peuvent activer des représentations de lettres (et de possibles représentations lexicales) » (12).

En conséquence, c'est bien la suite de lettres (ou de représentations de lettres) situées entre deux séparateurs qui est traitée comme un tout et non une accumulation d'indices pris soit au début, soit A la fin soit au milieu du mot. Enfin, c'est la position respective des lettres saillantes qui influe sur l'activation parafovéale. Inhoff montre que les représentations lexicales (pré-)activées par la vision parafovéale sont sensibles aux propriétés distributionnelles des coalitions de lettres. Ce type d'observations renforce les modèles de reconnaissance logographique, développés en leur temps par Adams, McClelland & Rumelhart. Ces modèles semblent offrir un bon point de départ pour la compréhension des bénéfices de la vision parafovéale dans la lecture normale.

En situation véritable de lecture et non en situation d'identification de mots isolés hors contexte, on peut raisonnablement penser que l'identification des mots se fait grâce A aux moins deux mécanismes concomitants - du côté des indices de bas-niveau (14) - dont l'un est le traitement d'informations issues des zones périphériques de l'œil, donc nécessairement floues et traitées comme des indices logographiques. Les travaux de Inhoff nous ont montré que les processus mis en oeuvre par la vision parafovéale étaient de nature logographique et ce sur un matériau purement scriptural. D'autre part, nous avons montré qu'une des modalités qui différencient les meilleurs lecteurs des lecteurs plus médiocres, c'est justement la capacité A tirer de l'information de cette écriture dégradée comme on la perçoit (l'aperçoit) en vision périphérique. (15)

L'évaluation des compétences de lecture discriminant les bons des mauvais lecteurs a, entre autre, montré le fait suivant : un des axes les plus discriminants (p=0.04) est construit par l'opposition entre la capacité A utiliser des stratégies de type combinatoire sur des correspondances grapho-phonologiques et d'autre part celle qui consiste A prendre des décisions lexicales rapides sur des critères exclusivement graphiques. Ces critères graphiques reposaient sur la re-connaissance de silhouettes de mots de six lettres très fréquentes ou sur la conscience de l'impossibilité d'existence de telles silhouettes en français. De manière très claire, et ceci vient complètement corroborer les hypothèses de Inhoff, nous avons pu conclure que « les bons lecteurs manient de manière plus experte la reconnaissance de catégories visuelles, en l'absence de toutes références sémantiques sur des critères logographiques » (16).

Enfin, déjA chez les enfants plus jeunes, les bons résultats en lecture au début du cycle 3 sont significativement associés avec des compétences maîtrisées très tôt dans quelques tâches de nature logographique (silhouettes reconnues et logographes identifiés) (17).

Ainsi, contrairement A ce qui est postulé par les modèles A étapes, des processus logographiques sont A l'œuvre dans la lecture d'experts, ils ne disparaissent pas au profit de processus alphabétiques puis orthographiques.

Cependant, il semble bien qu'il y ait un sérieux problème quant A la nature même de ce qu'on nomme logographie. Il semble clair que les psychologues qui s'intéressent au développement de la lecture ont une approche pour le moins incohérente de ce concept. Quand ils stipulent que cette phase logographique se caractérise par l'utilisation d'indices divers permettant de reconnaître les mots, que l'ovale qui entoure Esso est indispensable A sa reconnaissance, que Coca-Cola doit être rouge et blanc comme un citron est jaune, ils attachent beaucoup plus d'importance au terme « logo » qu'au terme « graphique ». Les langues qui utilisent du logographique ne prêtent pas une attention particulièrement importante aux couleurs utilisées : c'est le signe en lui-même qui importe. Le traitement logographique n'est pas synonyme de traitement d'image. Il ne s'agit pas de reconnaître une simple photo mais bien d'être capable de créer et de manipuler des catégories perceptuelles sur des configurations de lettres. Et on se heurte bien lA A une grande dissension entre d'une part ceux qui pensent qu'un traitement de type logographique se caractérise par la non-prise en compte de l'ordre et de la position respective des lettres, mais se sert uniquement de la présence de quelques traits visuels saillants et d'autre part ceux dont les travaux sur la vision périphérique montrent au contraire que ce traitement logographique est particulièrement sensible A l'ordre et A l'organisation des lettres ou de leurs caractéristiques graphiques. Les lecteurs qui utilisent des marques logographiques sont très précis dans les indices qu'ils prélèvent. Cette façon, pour certains auteurs de définir le logographique comme quelque chose d'approximatif, de peu rigoureux et enfin de non spécifiquement linguistique n'est pas sans rapport avec la façon dont ces mêmes auteurs appréhendent les processus de lecture, même chez les lecteurs experts. Cet opprobre jeté sur ces processus logographiques est probablement dû au fait qu'ils demandent un traitement de l'information écrite non séquentiel : la reconnaissance se fait sur l'ensemble de l'unité présentée, et tenter de parcourir de gauche A droite ce type d'indice n'a guère de sens. Mais si on ne parcourt plus dans le sens gauche-droite un indice, alors il n'est plus question de médiation phonologique. Or on sait bien que la lecture est le plus souvent considérée comme une activité séquentielle au niveau même de la reconnaissance des mots (7). Donc mieux vaut prétendre que ce type de traitement, plus global, n'existe pas ou, pour les chercheurs les plus avant-gardistes, est réservé A quelques mots très familiers…

Pourtant, force est de reconnaître que les lecteurs experts utilisent constamment ces processus de traitement de l'information dégradée. Cela pose A l'évidence un autre problème : on a vu que si les lecteurs habiles utilisent ces processus logographiques, c'est parce qu'ils travaillent de manière massive sur des éléments visuels dégradés. Jamais dans la littérature sur les modèles de développement de la lecture il n'est fait référence A de tels indices visuels. Et si on ne prend pas en compte le traitement d'indices visuels flous, il est vrai que le logographique n'a plus aucun sens : c'est parce que la situation de lecture nous oblige A tirer de l'information de ces unités dégradées que nous nous servons de stratégies logographiques pour les appréhender. Si la lecture n'était que le traitement séquentiel de mots, alors aucune stratégie logographique ne serait nécessaire ; dans cette optique, on comprend bien que les enfants qui utilisent des stratégies logographiques ne sont aucunement en situation de (pré-) lecture. D'où l'embarras devant cette étape et la volonté de la faire se fondre dans une autre étape dite phonologique. A l'inverse, si ce qu'il fallait acquérir, c'est la capacité A traiter ces unités floues, si les enfants étaient conduits A optimiser leurs compétences dans ce domaine, il est alors probable que ce «stade» ne disparaîtrait pas et que les habiletés se renforceraient A partir des compétences des plus petits. C'est très certainement un des points que les classes où on n'enseigne pas la correspondance grapho-phonologique peuvent aider A mieux comprendre : comment se développent, se transforment, ces stratégies logographiques au cours de la scolarité ? comment passe-t-on d'une reconnaissance très imparfaite A, par exemple, l'éventuelle activation de la structure grammaticale de la phrase dont on commence la lecture, A l'aide de cette vision périphérique ? (17)

Sprenger-Charolles et consorts considèrent que dans l'apprentissage de la lecture, les enfants commencent véritablement A travailler quand ils commencent A apprendre et A manipuler des règles de fonctionnement de la langue écrite. En quelque sorte, le stade logographique est juste bon pour s'amuser sur de vagues dessins A l'école maternelle, mais dès le C.P. on fait du passé table rase, plus question de silhouettes de mots, de traitements d'indices logographiques, non, on se consacre A l élaboration de vraies règles de transposition. Comme par miracle, quelques années plus tard, les meilleurs lecteurs vont réintroduire dans leurs comportements des stratégies logographiques. On peut légitimement se demander si on n'aurait pas intérêt A continuer (A commencer ?) A travailler sur la manipulation de ces indices logographiques, essayer d'y trouver des régularités (et nous savons que le codage sur des silhouettes de lettres n'est pas un lieu de chaos (18)). En tout état de cause, la pédagogie de la lecture ne peut en aucun cas tirer profit de l'approximation qui caractérise ce qu'on qualifie de logographique et les travaux s'y rapportant. A

N.B. : L'écriture de cet article m'aura au moins appris quelque chose. On part d'un terme standard, qu'on a déjA entendu dans de multiples occasions, dont on se sert dans la presse scientifique, bref un mot, voir un concept qu'on pense légitimement intéressant de mieux comprendre. Mais très rapidement, je me suis rendu compte que ce terme devenait quasi impossible A employer : il recouvre trop d'aspects psycholinguistiques pour garder une rigueur suffisante. Quand on s'en sert pour caractériser un système d'écriture aucun problème n'est discernable. En revanche, s'en servir pour définir des modèles psychologiques, ce n'est plus tenable très longtemps. En quoi un terme qui définit la façon dont les choses, les idées, les mots sont écrits peut-il expliquer la façon dont notre cerveau les lit ? La vraie activité cérébrale est A chercher du côté de la lecture de symboles de type logographique. Alors faut-il inventer un nouveau mot pour définir cette action ? On pense d'abord A logolexie, peut-être A cause de l'acte lexique. Mais « lexique » renvoie trop aux unités lexicales, A quelque chose qui tourne autour du vocabulaire, qui occulte le côté grammatical de la langue. Surtout qu'il semble bien que la vision périphérique soit très importante dans l'activation de schémas grammaticaux de la phrase. Logolexie est donc insuffisant. Mais alors, quel autre mot peut cerner ce phénomène ? A défaut de l'avoir trouvé, j'ai employé, comme tout le monde, le mauvais terme de logographie. Tout en comprenant qu'il faudrait bien en inventer un autre…


notes
(1) Pour un plus grand développement, voir A.Gaur. A.L. n°59, sept.97, page 50

(2) On peut trouver deux autres grands modèles peut-être plus récents : les modèles connexionnistes et les modèles par analogies. Sans les développer ici, notons qu'ils n'expliquent guère mieux les phénomènes. Les premiers, par exemple, assimilent volontiers les processus décrits aux algorythmes informatiques de reconnaissance lexicale.

(3) Frith U. A developmental framework for developmental dyslexia, Annals of Dyslexia, 69-81, 1986.

(4) Marsh G, Friedman MP, Welsch V, Desberg P. A cognitive developmental theory of reading acquisition. In : GE MacKinnon & TG Waller (Ed.) Reading research : advances in theory and practice (vol 3, p. 199-221).Erlbaum, 1981.

(5) Morton J. An information-processing account of reading acquisition. In : A.M. Galaburda (Ed.) From Neuron to reading (p46-66) Cambridge MIT Press, 1989.

(6) Sprenger-Charolles L, Casalis S. Lire Lecture et écriture : acquisition et troubles du développement., PUF, 1996

(7) Foucambert D. La lecture experte, A.L. n°62, juin 98, pp.44-47.

(8) Rayner K, Inhoff A, Morrison W, Slowiaczek ML Bertera JH. Masking og foveal and parafoveal vision during eye fixations in reading. Journal of Experimental Psychology : Human Perception and Performance, 7 : 167-181, 1981.

(9) Inhoff AW, Rayner K. Parafoveal word processing during eye fixations in reading : effects of word frequency. Perception and psychophysics, 40 : 431-439, 1986.

(10) Inhoff AW. Parafoveal word perception : a further case against semantice preprocessing. Journal of Experimental Psychology : Human Perception and Performance, 8 : 137-145, 1982

(11) Taft M, Forster KI. Lexical storage and retrieval of polymorphemic and polysyllabic words. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 15 : 607-620, 1976.

(12) Inhoff AW. Lexical access during eye fixations in reading : are word access codes used to integrate lexical information accross interword fixations ? Journal of memory and language, 28 : 444-461, 1989.

(13) Ces découvertes se rapprochent de l'effet-mot, découvert par Reichter en 1969, qui fait qu'un mot est mieux perçu que l'ensemble des lettres qui le composent.

(14) On différencie communément deux grandes familles de stimuli cérébraux : des données de bas niveau, qui sont les indices graphiques transportés par le texte, des données de haut niveau, qui concernent les connaissances du sujet, ses capacités de raisonnement, ses attentes et ses buts.

(15) Foucambert, D. (1997). Conscience graphique et performance en lecture : Étude statistique sur un échantillon d'enfants de onze ans. Université de Caen.

(16) Pour ne pas semer de mauvaises idées, la même étude montre le rôle prédominant du contexte dans l'identification des mots. Mais, il s'agit ici d'une autre habileté, complètement indépendante de la première quand A sa construction technique. Elles sont seulement partagées par les bons lecteurs… (voir note 15)

(17) Koriat, A., & Greenberg, S. 1996. The Enhancement Effect in Letter Detection : Further Evidence for the structural Model of Reading . Journal of Experimental Psychology : Learning, Memory and Cognition, 22, 1184-1195.

(18) Foucambert D, Foucambert J. Empans et silhouettes, A.L.n°49, mars 95, pp. 84-110.

Denis Foucambert